«Intégration des MITIC dans ses pratiques d’enseignement»

(Enseignante d’italien au secondaire I, stage A)

Contexte

Pour cette séquence d’enseignement d’italien, j’ai pu utiliser la ressource (une capsule vidéo : La ricetta di uno smartphone) que j’ai proposé lors du semestre passé (SA 2019). [Lien de la capsule vidéo en italien intitulée « vidéo ricetta smartphone in italiano » sur youtube.com:].

Contexte de la séquence : La séquence d’enseignement que j’ai mis en place est composé de deux périodes consécutives. Elle s’insère dans l’unité didactique du « Percorso 18 » (manuel scolaire d’italien :VGA) intitulée « Tecnologia e comunicazione ». 

J’ai enseigné dans une classe de 11H VP, à sept étudiants francophones qui étudient l’italien comme langue étrangère. Les élèves de cette classe, en général, participent bien aux activités, sont coopératifs, dynamiques et ont un bon niveau d’italien (A2 vers B1). Ils ont déjà appris avec ma Prafo comment on exprime une opinion en italien lors de cours précédant ma séquence d’enseignement. 

Les équipements nécessaires pour ma séquence m’ont été fournis sans problème par l’école, c’est-à-dire un ordinateur, un rétroprojecteur et une connexion internet.

Inspiration : Suite à la prise de connaissance des problèmes que peuvent engendrer les smartphones en général et en particulier suite à leur fabrication, j’ai créé une vidéo décrivant les composants toxiques d’un smartphone. L’extraction des matériaux cause de grands dommages à notre environnement. La sensibilisation des élèves sur cette thématique a comme but de leur faire prendre conscience que la fabrication d’un smartphone implique des effets négatifs sur l’environnement. 

 

La structure de la séquence : La séquence a été construite de manière à amener les élèves vers un débat sur les différentes solutions pour améliorer les impacts négatifs de la fabrication des smartphones sur l’environnement. 

Dans la première période, les élèves ont fait un exercice [ex A] pour introduire et comprendre la thématique de la séquence. Ensuite des exercices [ex B, C] ont été proposés pour faire travailler les élèves sur le vocabulaire utile pour s’exprimer pendant le débat prévu dans la deuxième période. Et un exercice [ex D] a été fait pour faire prendre conscience aux élèves de leur utilisation quotidienne ou hebdomadaire de leur smartphone.

La ressource a été visionnée juste avant le débat (plus ou moins au début de la deuxième période). Pour s’assurer de la compréhension de la part des élèves de la capsule vidéo, un exercice [ex E] a également été proposé (relever les composants d’un smartphone).

Vers la dernière partie de ma séquence d’enseignement, les élèves ont dû argumenter des solutions, non pas pour arrêter la production de smartphone, mais pour améliorer la situation à travers des gestes possibles ou idéals (moins faciles à mettre en pratique). En plus d’exprimer leurs opinions sur la thématique traitée, les élèves ont dû dire s’ils étaient d’accord ou non avec les solutions proposées par les autres participants en donnant une justification de leur accord ou de leur désaccord, [le débat, ex F].

 

L’objectif général de la séquence était : «élève sera capable de donner son opinion sur les solutions (possibles/ impossibles/difficiles) qui permettraient de réduire l’impact négatif de la fabrication du smartphone sur l’environnement ». 

Petite précision :

Je n’ai pas eu le temps de faire évaluer ma préparation de séquence avant de passer à la mise en œuvre réelle et concrète dans ma classe. Ceci est dû au fait que je ne pensais pas pouvoir utiliser cette année ma ressource, car elle s’insère dans une unité didactique, qui s’enseigne normalement durant les mois de décembre et de janvier. Ayant commencé le stage bloc vers fin janvier, l’unité devait être déjà terminée. Cependant, par chance, ma PraFo ne suit pas toujours l’ordre des unités d’enseignement des manuels d’italien. Elle a donc enseigné une autre unité didactique pendant les mois de décembre-janvier. Elle a commencé l’enseignement du Percorso 18 pendant le mois de février. 

Je pensais insérer ma séquence à la fin de l’unité didactique 18, car ceci aurait permis aux élèves d’avoir plus de vocabulaire à disposition sur la technologie pour s’exprimer dans un débat. Mais ma Prafo m’a proposé de la faire avant. J’ai donc enseigné mes deux périodes le 7 février 2020. 

J’ai réfléchi à ma préparation de séquence durant tout le moins de janvier. Cependant, je n’ai concrètement mis sur papier ma séquence que durant la première semaine de février, suite à la demande de ma Prafo de faire plus vite ma séquence d’enseignement. Ceci explique pourquoi je n’ai pas eu le temps de proposer une préparation de la séquence, mais que j’écris directement la mise en œuvre de ma séquence. 

 

Le numérique a été utile, dans ma séquence d’enseignement, pour donner accès à des connaissances aux élèves. Ça a été un moyen d’enseignement pour les élèves. En outre, l’intérêt et l’avantage d’avoir créé une capsule vidéo moi-même, c’est d’avoir pu présenter une thématique relativement complexe de manière allégée, synthétisée, ciblée et plus ludique. 

Par rapport au modèle SAMR, ma réalisation se situe dans le ‘S’ (substitution), car le numérique est utilisé ici comme outil de substitution sans changements fonctionnels.

Le numérique a bien été utilisé pour faire part aux élèves des connaissances sur la fabrication des smartphones (la thématique ciblée). La vidéo a plu aux élèves, car ils ont souri et/ou rigolé. La mise en scène rigolote et la musique utilisée ont peut-être influencé les élèves (la musique d’Astérix et Obélix a été reconnue). Le rythme pas très rapide de la vidéo a favorisé sa compréhension. La réussite de l’exercice [ex E] de la part de tous les élèves (c’est-à-dire relever les plus de composants possible du smartphone dans la vidéo) l’a confirmé. 

Les compétences enseignantes pour réaliser cette séquence d’enseignement sont les suivantes :

·         La compétence sur Sqily qui s’intitule « Montage vidéo : utilisation d’iMovie »àhttps://www.sqily.com/msmitic-2019/skills/2429 .

Grâce à cette compétence, j’ai pu devenir ‘experte’ des montages vidéo et j’ai pu créer ma ressource : la capsule vidéo. [Je souligne que le programme que j’ai utilisé n’est pas celui d’iMovie, car c’est un programme qui ne fonctionne qu’avec des appareils Apple. Ne possédant pas de Mac, j’ai travaillé avec un autre programme ayant les mêmes caractéristiques que i Movie. Il s’agit de Movavi (video suite)]. 

·         La capacité d’anticipation : c’est-à-dire penser à ce que les élèves ont besoin pour pouvoir faire un débat, en tenant compte de ce qu’ils savent déjà. 

·         La capacité de mener un débat en langue étrangère en gardant une position neutre.

Pour la classe dans laquelle j’ai fait la séquence, j’ai dû penser surtout à l’acquisition du vocabulaire en lien avec la thématique (smartphone-écologie-recyclage-pollutions-effets négatifs sur l’environnent-usines concernées-etc.). En effet, le vocabulaire sur cette thématique n’est pas beaucoup traité dans leur manuel d’italien. Le travail du vocabulaire est utile autant pour comprendre la thématique et la capsule vidéo qu’ensuite pour s’exprimer dans le débat. J’ai donc construit tous les exercices de ma séquence dans ce sens. 

J’ai aussi dû penser à donner des aides pour rappeler aux élèves comment on exprime une opinion en italien. Ceci a été fait à travers le dernier exercice (celui du débat, ex F) et également par mon rappel oral des structures de phrases typiques pour exprimer une opinion. 

Pour arriver au débat, j’ai dû construire des exercices progressifs pour amener les élèves petit-à-petit vers l’objectif final de la séquence. Cette manière de procéder permet aux élèves d’acquérir des connaissances et des outils cognitifs et linguistiques pour arriver à faire un débat sur un sujet spécifique, actuel et pas facile à aborder en langue étrangère.

·         S'orienter dans la communauté d'apprentissage. àPremière compétence acquise après avoir ‘voyagé’ à travers Sqily afin de comprendre son fonctionnement et ses opportunités ;

·         Maîtriser un Environnement Numérique de Travail: utilisation de Showbie. àCette compétence est très utile dans mes enseignements actuels à distance. En effet, j’utilise la plateforme Showbie pour travailler l’italien avec mes élèves à distance. C’est un ENT (Espace Numérique de Travail) qui marche très bien autant pour moi que pour ma PraFo et nos élèves. 

·         Savoir varier les approches pédagogiques pour tirer parti des plus-values des MITIC. à Cette compétence est utile pour approfondir la question de la différenciation pédagogique du point de vue des MITIC.  C’est-à-dire comprendre comment faire des enseignements et activités ciblées et adaptées pour chaque élève selon sa manière d’apprendre, son niveau d’apprentissage, ses difficultés, ses facilités ou ses exigences particulières et spécifiques.

·         Créer des quiz numériques pour l'apprentissage du vocabulaire dans une L2. à Cette compétence m’a fait découvrir plusieurs logiciels gratuits qui permettent de créer des quiz pour les élèves afin qu’ils travaillent de manière ludique, plusieurs aspects de la langue étrangère enseignée. J’ai déjà utilisé certains de ces logiciels avec les élèves (en présentiel et à distance) et c’est quelque chose qu’ils apprécient beaucoup. Ils s’amusent tout en apprenant ou répétant différentes notions. 

Ce qui a été travaillé au niveau disciplinaire (italien, PER), c’est la production de textes oraux sur la thématique de la fabrication du smartphone et des effets négatifs sur l’environnement. (Les détails liés au PER sont développés après ce paragraphe).

Ce qui a été travaillé au niveau MITIC est difficile à définir, car ma séquence n’a pas impliqué une utilisation directe du numérique de la part des élèves. Le numérique a été utilisé en collectif et a eu comme objectif celui de transmettre du savoir/des connaissances. Les élèves n’ont pas manipulé eux-mêmes du numérique, mais ils l’ont utilisé implicitement (pas le bais de l’enseignant et du vidéoprojecteur) pour apprendre du contenu. Pour ce qui concerne l’éducation aux médias, dans cette séquence, c’est la prise de conscience qu’avec du numérique on peut transmettre du savoir/acquérir des connaissances. 

Ce qui a été travaillé au niveau transversal, ce sont les liens que les élèves pourront faire avec d’autres disciplines qui parlent de la technologie, de l’écologie, de l’environnement ou de la pollution (suite à cette séquence). Et au niveau transversal, il y a aussi les liens que les élèves ont pu faire avec l’actualité sur la thématique du débat proposé, (la composante culturelle de la séquence). 

 

·         Italien 34 : élève sera capable de « Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante :

1.      en mobilisant ses connaissances lexicales et structurelles ;

2.      en utilisant des moyens de référence pour préparer certaines interventions ;

4.      en s’adaptant aux réactions de ses interlocuteurs ;

6.      en sélectionnant et en organisant le contenu. »

 

o   Prendre part à une conversation : participation à une conversation sur des thèmes variés (sujets scientifiques et d’actualité, explications, opinions, etc.) ;

o   Identification du contexte de communication (émetteur, destinataire, but poursuivi, contexte et circonstance, etc.) d’un débat touchant la technologie, la pollution et le recyclage ;

o   Mise en contexte des règles de grammaire et de syntaxe, du vocabulaire approprié, des modes et des temps verbaux adéquats ;

o   Choix et emploi de stratégies de production appropriées au moyen de phrases coordonnées ou subordonnées et, si nécessaire, au moyen de périphrases ;

o   Capacité à interagir en fonction du message reçu (adapter son discours et son comportement à celui de ses interlocuteurs, etc.).

o   Emploi correct de la prononciation et de l’intonation (accent tonique, sons spécifiques, rythme…).

 

·         Italien 36 : élève sera capable de « Observer le fonctionnement de la langue et s’approprier des outils de base pour comprendre et produire des textes :

1.    en développant l’usage de divers moyens de référence (dictionnaires, grammaires scolaires…) ;

2.    en découvrant et en s’appropriant les principales régularités de construction et de fonctionnement du mot, de la phrase et du texte ; 

3.    en identifiant les principales catégories grammaticales et les principales fonctions ;

5.    en développant et en structurant un vocabulaire commun pour parler du langage et de la langue.

 

·         Progression des apprentissage L3 36:

Ø  Connaissance du vocabulaire (lié à la technologie, au smartphone, à la pollution et au recyclage).

Ø  Distinction grammaticale entre les mots (espèces, genres, nombres, fonctions).

Ø  Distinction lexicale entre les mots (simples, composés, dérivés…).

Ø  Enrichissement du vocabulaire (synonymes, antonymes, familles de mots, champs lexicaux).

Ø  Consultation de dictionnaires, d’exercices travaillant le vocabulaire et de listes de vocabulaire.

Ø  Approche de particularités, notamment faux amis.

- Maîtrise de l’alphabet.

-  Association entre phonèmes et graphèmes.

-  Respect de l’accent tonique.

o   Verbes réguliers et irréguliers de l’indicatif, du conditionnel et du subjonctif.

o   Respect des accords des temps verbaux.

·         Emploi de la phrase simple et de la phrase coordonnée

·         Emploi de phrases de forme affirmative et négative

·         Distinction entre catégories de mots (verbes, pronoms, adjectifs, adverbes, prépositions articulées, prépositions de lieux)

·         Identification de la place des éléments dans la phrase

 

Dans cette séquence, le rôle de l’enseignant (mon rôle) a été celui de transmetteur de connaissances et de guidage des processus d’apprentissage. J’ai guidé vers les connaissances nécessaires pour entrer dans la thématique de la séquence et pour la comprendre. Ceci a permis la participation active des élèves. En effet, j’ai guidé les élèves en les laissant, le plus possible, au centre des apprentissages. J’ai stimulé les idées et les réactions des élèves sur la thématique tout au long de la séquence pour arriver au débat avec de bons moyens d’expression d’opinions personnelles sur la question traitée. J’ai amené les élèves vers l’expression de leurs idées en maintenant une position neutre. J’ai donné l’impression que toutes les idées sont bonnes du moment qu’elles sont expliquées/argumentées. De cette manière, chaque élève a eu la possibilité d’exprimer ses opinions librement sans se sentir mal à l’aise. Seuls les pairs ont exprimé leurs accords ou leurs désaccords. Ceci n’a pas été un problème dans la classe en question, car il y a une très bonne entente entre les élèves, qui est clairement perceptible. D’ailleurs, lors du débat, tout le monde a osé exprimer ses opinions divergentes ou convergentes avec les autres camarades. 

Ensuite, j’ai aussi fait attention à contrôler (pour chaque exercice) que tous les élèves aient bien compris le travail à faire. J’ai régulé et adapté mon enseignement suite au déroulement des activités (comme par exemple rajouter des précisions, expliquer davantage les choses pas tout de suite claires, répéter les consignes, rappeler les manières d’exprimer une opinion oralement, etc). Et j’ai aidé les élèves de manière individuelle, lorsque cela a été nécessaire, pour que tout le monde arrive avec les mêmes bases au débat (comme donner des traductions de vocabulaire, donner des stratégies pour trouver l’information manquante, rappeler des aspects linguistiques pas tout à fait correct, etc.). 

Le rôle des élèves a été celui d’utilisateur et de producteur. Ils ont été acteurs de leurs apprentissages. Les exercices proposés sont progressifs et ont permis de faire réfléchir les élèves vers les contenus qui leur ont été utiles tout au long de la séquence et surtout pour le débat. Donc, dans la première partie de la séquence, ils ont été plus utilisateurs et lorsqu’ilssont arrivés au débat, ils ont été producteurs de leurs opinions.  

Le rôle de l’environnement numérique (la capsule vidéo) a été celui de consommation, c’est-à-dire de transmission de connaissances et de transition entre la partie de préparation au débat et le débat lui-même. 

Pour cette séquence aucune évaluation n’a été prévue. Cette séquence a été un exercice d’expression d’opinions pour les élèves sur une thématique élargie du Percorso 18, (unité didactique qu’ils étaient en train d’étudier). C’est ce qui a été décidé avec ma Prafo. 

J’étais d’accord avec l’idée de faire cette séquence sans évaluation. Évaluer le débat aurait pu freiner l’expressivité spontanée des élèves, qui a été très importante lors du débat. Il s’agit d’un exercice pas facile dû à l’exposition en langue étrangère et l’évaluer aurait pu rajouter un stress supplémentaire non favorable et contre producteur pour les élèves. 

Le manque d’évaluation n’a pas empêché la participation active des élèves, la présence d’enthousiasme et la réalisation et l’atteinte de l’objectif général. 

Pour ce qui concerne l’éducation au média, celle-ci n’a peut-être pas été assez présente dans ma séquence. J’aurais pu consacrer du temps pour former les élèves aux droits d’auteur et aux droits à l’image. Je ne l’ai pas fait, car je n’y avais pas pensé. 

En y réfléchissant, je ne sais pas dire quand j’aurais pu l’insérer dans ma séquence. En effet, sans faire une parenthèse hors de la thématique de la séquence, l’éducation aux médias aurait été difficile à traiter sans paraitre hors sujet pour les élèves.  

Ceci ne veut pas dire que je ne trouve pas important l’éducation aux médias et que je ne le prendrai pas en considération pour la prochaine séquence d’enseignement MITIC.

Différenciation, écarts et régulations :

Comme j’ai déjà dit dans l’introduction, cette séquence est composée de deux périodes consécutives et a été insérée au début de l’enseignement du Percorso 18 (après une semaine). 

 La planification de la séquence[2] (deux périodes consécutives): 

Voir photos document pdf.

Les exercices et activités faites durant la séquence 
(voir les photos des exercices sur document pdf.):

·         Il a été proposé aux élèves en tout début de la première période pour introduire le thème de la séquence. Ce dernier a été découvert par les élèves après avoir trouvé la parole mystère formée par l’ensemble des carrés orange. Les mots à trouver dans tout l’exercice sont ceux appris par les élèves lors de cours précédents et ils sont en lien avec la thématique ‘smartphone’.

·         Pendant l’exercice, j’ai passé vers chaque groupe d’élèves pour les guider et les aider à dépasser leurs difficultés quand ils en ont eu besoin.

·         Remarque : je n’ai pas pensé à donner dans l’exercice un indice pour le mot mystère. Donc les élèves ont eu de la peine à remettre dans l‘ordre les lettres des carrés orange. Identifié la difficulté, j’ai donné comme indice la première lettre ‘S’et j’ai souligné que le mot est aussi utilisé en anglais (et dans d’autres langues). À partir de là, les élèves ont trouvé le mot mystère et ont commencé à saisir la thématique du cours. J’ai pu ensuite donner une explication plus approfondie de la suite du développement de la séquence et de l’objectif à atteindre avec eux : le débat. 

 

·         Le but de cet exercice a été de faire ressortir le plus de mots de vocabulaire possibles liés à la thématique de la séquence (utiles pour les exercices suivants et le débat). 

·         Les élèves ont pu travailler à deux pour trouver au moins deux éléments utiles pour décrire chacune de ces images. Le fait de travailler en groupe a été apprécié par les élèves et je trouve que cela a stimulé leurs idées qu’on a ensuite partagé tous ensemble. (Cette impression est la même aussi pour les autres exercices).  

·         Pour trouver des mots qu’ils ne connaissaient pas, les élèves ont utilisé le dictionnaire et/ou m’ont demandé des précisions.

·         Les mots qui ont été dit par les élèves ont tous été écrits au tableau. De cette manière, les élèves ont pu contrôler l’orthographe des mots écrits sur leur fiche d’exercice au-dessous ou à côte des images. 

·         Remarque : en plus de la consigne de l’exercice, j’ai précisé que plusieurs descriptions étaient possibles (il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse). J’ai dit cela pour laisser parler davantage l’imagination des élèves. J’ai aussi souligné de bien regarder les détails de chacune des images. En effet, chaque symbole a suscité de nouvelles idées chez les élèves. 

·         Après avoir discuté avec les élèves de ce qu’ils voyaient sur les images de l’exercice B, j’ai proposé l’exercice C. Ce dernier a permis de diriger la discussion dans une direction plus précise (choix personnel), c’est-à-dire vers l’utilisation du smartphone, sa fabrication et son élimination. 

·         Les phrases de cet exercice proposent des descriptions des images de l’exercice B.

·         Cet exercice a été utile pour proposer du vocabulaire un peu plus technique pas encore proposé par les élèves lors de l’exercice B. Il a été aussi utile pour revoir des mots nouveaux (vu lors de l’exercice B) une deuxième fois. Et il a permis de monter des phrases structurellement correctes et utiles pour exprimer certaines choses en lien avec la thématique « smartphone ». 

·         Remarque : j’ai souligné que ces phrases sont complémentaires à ce que les élèves ont déjà dit sur les images et discutées lors de la correction de l’exercice B. (Ceci pour éviter que les élèves pensent avoir fait du travail inutile lors de l’exercice B).

·         Après avoir travaillé le vocabulaire et vu certaines phrases écrites utiles pour la suite de la séquence (le débat), j’ai proposé un exercice où les élèves ont dû prendre conscience de l’utilisation de leur smartphone.  

·         Remarque : j’ai demandé en premier aux élèves s’ils avaient un smartphone. Dans cette classe, tous les élèves en avaient un. Si ça n’avait pas été le cas, la deuxième question de l’exercice avait été prévue pour ça (élève sans smartphone), car elle permet quand même de faire réfléchir sur l’utilisation d’un smartphone, pas celle de l’élève, mais celle d’une personne de sa famille. Une fois que les élèves ont eu terminé de répondre oralement (en italien et entre eux) aux questions de l’exercice D, on en a discuté ensemble, de manière collective. J’ai guidé les interactions de manière à ne laisser de côté personne. Cet exercice a permis de faire des productions d’expression orale un peu plus complexe que celle demandée par les exercices A, B ou C. Il a ainsi aidé à la préparation du débat. 

·         À ce moment de la séquence, les élèves avaient vu du vocabulaire sur le smartphone, en particulier sur sa fabrication, sa pollution, son recyclage, son élimination, etc. Et en plus ils avaient conscience de l’utilisation qu’ils font d’un smartphone au quotidien et dans la semaine (utilisation : fréquente, basse, quand, pourquoi, etc.). 

·         Après avoir terminé l’exercice D, j’ai fait visionner la vidéo de la fabrication du smartphone. Avant de montrer la vidéo, j’ai demandé aux élèves, à travers l’exercice E, d’essayer d’écrire le plus de composants possibles du smartphone qu’ils allaient voir /entendre dans la vidéo.

·         Remarque : les élèves ont noté presque tous les métaux en italien sur leur feuille et ils ont su donner une traduction en français des métaux les plus connus (même ceux qui ne ressemblent pas au français). 

Après la vision de la vidéo et de la correction de l’exercice E, j’ai expliqué les conséquences négatives de la fabrication d’un smartphone de manière un peu plus approfondie (sans pour autant donner un cours sur l’écologie). J’ai par exemple souligné que la fabrication de smartphones demande l’extraction des métaux vus dans la vidéo et que ceci provoque des émissions de Co2 et endommage l’environnement pour différentes raisons, etc. 

·         La dernière partie de la séquence a été celle du débat. 

·         Les élèves ont dû réfléchir sur les solutions possibles/impossibles/difficiles ou faciles à réaliser pour améliorer la situation provoquée par la fabrication des smartphones. 

·         Remarque : Les élèves ont pu travailler à deux pour trouver les solutions. Pour les mots utiles pour exprimer leurs opinions, ils ont pu regarder les exercices faits durant toute la séquence, ou le dictionnaire, ou ils m’ont directement posé la question.

La consigne a été lue avec les élèves, puis je l’ai répétée aussi oralement pour être sûre que tout le monde avait bien compris sur quoi ils devaient réfléchir. 

Dans l’exercice F, la consigne sert à laisser sous les yeux des élèves ce qu’ils doivent faire de manière permanente (même après l’explication que j’ai donné par rapport au travail à faire). Et il y a aussi des rappels sur comment on commence une phrase en italien pour exprimer une opinion. C’est une aide pour les élèves que j’ai aussi répété oralement.

Après un temps donné pour réfléchir sur ce qui leur avait été demandé, chaque élève à exprimer au moins une solution (ou plus).

Les opinions ont été discutées et les élèves ont exprimé leurs accords ou désaccords par rapport à ce qui a été dit. 

J’ai guidé les interactions pour favoriser la prise de parole de tous les élèves et j’ai aidé à s’exprimer les élèves qui en ont eu besoin. 

La photo du tableau est la trace des solutions proposées par les élèves lors du débat. (Sur la photo il y a aussi une trace du reste de certains mots écrits lors de l’exercice B [ex: « azienda » ; « sempre »]). 

Evaluation et ressenti après expérience :

La séquence d’enseignement s’est bien déroulée par rapport à ma ‘rapide’ préparation. Je n’ai pas rencontré beaucoup de variations par rapport à ma planification. La classe avec laquelle j’ai fait ma séquence a été un facteur de réussite de cette expérience, car les élèves étaient participatifs, volontaires et engagés. Ce n’est pas toujours le cas avec les élèves et je reconnais avoir eu beaucoup de chance. 

Pour ce qui concerne les régulations à apporter à ma séquence, je les ai exprimées au fur et à mesure que j’ai expliqué les exercices de ma séquence. Dans l’ensemble, je suis satisfaite, car une grande partie de ma séquence s’est passée comme je l’avais imaginé. 

Ce qui a été intéressant à faire durant la préparation de cette séquence, c’est la décomposition du savoir pour le reconstruire petit-à-petit avec les élèves. L’experte, que je représentais par rapport à mes élèves, a dû entrer dans la logique des apprenants pour mettre en place une séquence structurée et qui ait du sens pour eux. J’ai beaucoup aimé faire ça, car c’est un défi de ne pas tomber dans « l’amnésie du spécialiste » dont parle Astolfi[3]. C’est-à-dire d’oublier que nos élèves n’ont pas toutes les connaissances que nous avons et qu’il faut construire leur savoir en allant rechercher comment nous-mêmes l’avons appris pour le leur transmettre le mieux possible. 

Pour conclure, ce que j’ai apprécié de ma séquence c’est la réaction positive de la part des élèves par rapport aux exercices proposés et à l’objectif final à atteindre. La thématique de la séquence les a intéressés et cela a probablement eu de l’influence sur leur motivation et le déroulement positif de la séquence. J’ai amené les élèves vers un débat qui a fait ressortir des idées intéressantes pour améliorer la situation liée aux effets négatifs de la fabrication des smartphones. En outre, les élèves ont dit avoir aimé l’activité et le débat proposé à la fin des deux périodes d’enseignement. 

·         Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF, Chapitre 1, p. 13-54. 

·         CECR= Conseil de l’Europe (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs : https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/the-cefr-descriptors;

·         PER= CIIP. (2010, 2016). PER (Plan d’Etudes Romand). Repéré à https://www.plandetudes.ch/. PER pour l’italien : https://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/themes/formation/scolarite_obligatoire/fichiers_pdf/PER-Italien_VD.pdf;

·         S. Wokusch (2019-2020). Cours et articles du module MSITA11-1-2 ; et S. Wokusch « Enseigner une langue-culture étrangère, guide à l’attention des étudiant.e.s du secondaire 1 et 2, Vade-mecum », Version 2.3 Septembre 2019.

[1] CIIP. (2010, 2016). PER (Plan d’Etudes Romand). Repéré à https://www.plandetudes.ch/. PER pour l’italien : https://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/themes/formation/scolarite_obligatoire/fichiers_pdf/PER-Italien_VD.pdf. Pour légitimation par rapport au CECRL cfr. Monologue suivi : argumenter (par exemple lors d’un debat), in Les échelles de descripteurs du CECR, P. 75, in Conseil de l’Europe (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs : https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/the-cefr-descriptors.[2]La manière de planifier les périodes d’enseignement en italien a été réalisée avec l’aide des enseignements reçus lors des cours de Mme Wokusche (enseignante de didactique des langues de la HEPL), de la lecture des articles proposés dans ses cours et de son guide pour l’enseignant en langue-culture étrangère : « Enseigner une langue-culture étrangère, guide à l’attention des étudiant.e.s du secondaire 1 et 2, Vade-mecum », Version 2.3 Septembre 2019 de Susanne Wokusch.[3] Cfr. Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF, chapitre 1, p. 42.