Cette séquence est proposée à une classe 10VP de l’établissement primaire et secondaire du Pays-d’Enhaut à Château-d’Oex. Elle s’inscrit dans le cours d’histoire sur le chapitre “L’Europe à la rencontre du monde” du MER, plus précisément sur le sous-chapitre de la mondialisation. En effet, le cours a été découpé en trois parties : l’arrivée des Européens dans les Amériques, la traite négrière et les origines de la mondialisation. Les élèves ont pour but de prendre conscience de l’origine des objets qui les entourent. Par exemple, ils doivent savoir que la pomme de terre vient des Amériques et si nous la mangeons aujourd’hui, c’est parce que des êtres humains ont amené ce produit chez nous. Le chapitre de ce cours a été introduit en présentant justement des produits originellement étrangers à l’Europe.

Étant en stage A, l’idée de faire la séquence d’histoire avec des postes d’ordinateur nous est venue. Concernant notre praticienne formatrice, nous avions carte blanche pour la séquence puisque nous sommes en stage pour essayer des choses, de voir ce qui marche ou ne marche pas avec la classe que nous avons. La salle d’informatique a été réservée bien à l’avance une fois que notre séquence a été finalisée sur papier. La séquence est mise en œuvre pour 21 élèves, dans le courant du mois de novembre, faisant appel à l’utilisation des ordinateurs en salle informatique.

Le déroulement de la séquence se fera en suivant le principe suivant : il y a d’abord la présentation des tâches que les élèves devront effectuer durant la leçon entière (5 minutes). Ensuite, les élèves effectuent la tâche, en groupes de 3-4, pendant une grande partie de la période (30 minutes). En ce qui concerne la mise en commun. Il y aura deux manières de procéder. Soit les enseignants passent dans les rangs dire aux élèves s’ils sont sur la bonne voie, soit faire une mise en commun finale. Il semblerait que la première option soit la meilleure, car les élèves auront des réponses similaires. Par ailleurs, la période suivante, on procédera à la lecture des dernières pages du chapitre du livre et cette lecture constituera une mise en commun. Cependant, on peut aussi imaginer une mise en commun à la fin du cours avec tous les élèves. Cela dépendra de la manière dont se déroule le cours et de l’avancée des élèves. Cette mise en commun des recherches pourra se faire en plénière (10 minutes) et, à ce moment-là, c’est l’enseignant qui dirige la mise en commun.

Utiliser les recherches Internet en cours d’histoire peut être tout à fait intéressant pour les élèves. En effet, dans leurs apprentissages en histoire, les élèves sont fortement habitués aux activités traditionnellement liées à la lecture de textes et de documents du MER ou de fiches soigneusement préparées par l’enseignant. Cette activité de recherche sur Internet leur permet ainsi de découvrir une autre façon de procéder au savoir historique. De plus, il faut aussi prendre en compte que, de nos jours, les élèves ont un accès rapide et direct à de nombreuses ressources et informations grâce à Internet. Alors pourquoi ne pas profiter de cette disposition numérique en classe?
Ce moment d’activité utilisant le numérique permet donc de laisser de côté le manuel d’histoire pour un petit moment; que les élèves puissent se rendre compte qu’il est tout à fait possible d’apprendre des faits historiques, en classe, autrement qu’à travers la lecture suivie du manuel scolaire.
Il faut aussi admettre que ce genre d’activité, intégrant l’utilisation des MITIC dans l’enseignement en histoire, peut être très ludique pour les élèves. L’enseignement en histoire est donné - malheureusement et la plupart du temps - sous forme magistrale, où c’est l’enseignant qui donne le contenu du cours et les élèves l’intègrent passivement. Sauf qu’il a été avancé que ce modèle n’est efficace uniquement avec un public “motivé et averti” et qui “possède, grosso modo, des structures intellectuelles comparables à celles de l’enseignant” (Astolfi, 1992). Notre expérience a également pu montrer que les élèves ne sont pas tous aussi motivés qu’on ne le croit et qu’ils n’apprécient pas tous de recevoir les contenus de cours passivement. Le danger serait qu’on “tue” la motivation des élèves.
Par conséquent, grâce à l’utilisation du numérique et pour le temps d’une période d’histoire, les élèves ont la possibilité d’apprendre des choses nouvelles de façon ludique et ils ont le pouvoir de contrôler l’activité, bien qu’elle soit soigneusement cadrée avec une feuille qui aligne les étapes à effectuer au fur et à mesure.

L’utilisation des ordinateurs, d’Internet pour effectuer l’activité de recherche s’inscrit dans le modèle SAMR. Avec cette séquence, nous nous situons pleinement dans la phase “amélioration des tâches”, dans les deux points suivants:

Ensuite, toujours selon le modèle SAMR, dans notre séquence nous finissons par passer au niveau au-dessus qui est la “transformation des tâches”:

Dans le cadre de la séquence d’enseignement intégrant les MITIC, le modèle SAMR permet de nous rendre compte que l’élève est plus engagé et motivé dans son apprentissage. C’est une manière de vivre son apprentissage, qui devient encore plus significatif pour lui.

Tout d’abord, l’utilisation du numérique dans le cadre de la séquence d’histoire a bien tenu ses promesses. Les élèves ont tous réalisé l’activité sur la mondialisation dans les temps et dans les normes présentées dans les cinq consignes de l’activité. Il n’y a pas eu de difficultés majeures dans l’activité faite par les élèves. Nous étions trois enseignants à assurer le bon déroulement de la période (la PraFo, Thibaut et Remzije). Durant l'activité, nous passions à chaque fois dans les rangs pour vérifier les informations que trouvaient les élèves.

Ensuite, au moment où les élèves se sont installés devant un ordinateur et étaient prêt à démarrer le cours, nous avons présenté l’activité qu’ils devaient réaliser tout au long de la période, c’est-à-dire des recherches sur Internet sur l’origine géographique des objets ou activités de leur quotidien (7 objets au total). Nous nous sommes assurés, en demandant par oral, si les élèves savent tous faire des recherches Internet par mots-clés pour trouver l’information demandée. Les élèves ont tous répondu par l’affirmative. En effet, même si nous savions déjà que les élèves étaient capables de faire des recherches, il était bien de s'en assurer à chaque fois que l'on commence une activité dans les TICE.

Nous avons aussi précisé aux élèves que l’activité peut se faire seul, à deux ou à trois élèves maximum. Le fait de laisser le choix aux élèves de créer les groupes par affinité ou de se mettre seul n’a pas posé de problèmes. Nous sommes conscients que cela n’est pas possible pour toutes les autres classes que nous avons, sauf que nous avons bien évalué l’entente et le dynamisme présent dans cette classe de 10VP. C’est pourquoi nous avons décidé qu’ils pouvaient former les groupes selon leur choix ou être seuls s’ils pensent qu’ils travaillent mieux tout seul. De plus, les élèves gardent toujours leur même place lorsqu'ils vont en salle informatique (information qui a été confirmée par les élèves et notre observation lors d'autres cours). Les élèves ont donc déjà l'habitude de travailler avec les mêmes camarades en salle informatique.

Par rapport à l’utilisation du numérique, la seule régulation qui serait possible de faire, pour une future séquence d’enseignement, serait d’assurer des postes d’ordinateurs portables dans la classe même. En effet, dans la salle informatique, il est moins confortable de s’installer en groupes pour faire des recherches. Les élèves avaient chacun un ordinateur et ils devaient communiquer avec l’élève qui se trouvait à deux ordinateurs plus loin. Cette régulation avec l’installation de postes de portables en classe permettrait une meilleure communication entre les élèves (se mettre en cercle autour d’un bureau) et une collaboration plus aisée. Bien évidemment, on pourrait mettre à disposition deux portables pour chaque groupe. Les élèves pourraient ensuite se partager les tâches de l’activité comme il leur convient. Par exemple, s’ils sont trois dans le groupe, deux font les recherches et un procède à l’écrit sur papier. S’ils sont deux élèves, ils se partagent les sept objets à trouver.

L’utilisation des MITIC pour cette séquence apporte une plus-value par rapport à un enseignement plus traditionnel, car les élèves doivent chercher l’information par eux-mêmes. On peut dire qu’ils sont dans un processus de découverte. Ils devront trouver par eux-mêmes les réponses. De plus, il y a plusieurs éléments à découvrir. L’activité pousse les élèves à chercher un élément qui se cache derrière un autre élément et ainsi de suite. Ils ne devront pas se contenter que d’une information. Par exemple, ils devront non seulement trouver l’aliment de base du chocolat, mais aussi trouver la provenance de l’aliment. A ce moment-là, l’élève peut tout à fait aller voir une courte vidéo qui montre le tracé du chemin qu’a fait le chocolat pour venir jusque chez nous. Il peut aussi consulter des cartes, des textes ou des dictionnaires. C’est ce qui fait la richesse d’un enseignement avec les MITIC ; et l’élève est en total contrôle de la dynamique de l’activité.

A travers l’activité de recherche Internet, l’enseignant permet à l’élève d’avoir une ouverture au monde, de s’interroger “sur les relations qui s’établissent tant à l’intérieur des sociétés qu’entre celles-ci et [son] territoire” (PER, 2010, p. 45). L’enseignant invite l’élève à comprendre “l’ici et l’ailleurs” (PER, 2010, p. 45). Il n’est rien de plus simple que de faire cela en introduisant des objets/aliments du quotidien de l’élève. Ce faisant, l’apprentissage en histoire devient donc significatif pour ce dernier. 

Il est aussi utile de préciser que lors de la toute première leçon sur le chapitre d’histoire “L’Europe à la rencontre du monde”, une introduction au thème a été faite sous forme de présentation de quelques aliments du quotidien des élèves, tels que le maïs, le poivre noir, la cannelle ou la tomate.

Au niveau matériel, l’enseignant aura pris le soin de préparer à l’avance la feuille d’activité pour les élèves, de choisir la manière dont les groupes d’élève se forment (la formation de groupe par affinité est possible, il y a une très bonne entente et une bonne dynamique), de réserver bien à l’avance la salle informatique de l’école.

Afin de réaliser la séquence d’enseignement en histoire, il a fallu valider des compétences sur la plateforme des étudiants HEP, Sqily. Toutes ces compétences ont permis, en premier lieu, d’éclaircir certaines zones d’ombre qui concernent l’utilisation des MITIC dans l’enseignement. En deuxième lieu, elles ont permis d’explorer des points qui m’ont parus intéressants dans l’utilisation du numérique dans mon enseignement. 

Tout d’abord, afin de mener à bien la séquence, il a fallu connaître les moyens informatiques dont dispose l’établissement scolaire (séquence “Utiliser les ressources numériques de son environnement de travail” validée sur Sqily). Comme je suis en stage A, 2ème année, je suis évaluée sur l’échelle 7 des échelles descriptives “Les outils pour l’enseignement (tableaux, TICE, moyens d’enseignement, cahiers, fiches...) sont utilisés à bon escient relativement aux apprentissages visés”. Il est donc évident que dès le début du stage, j’ai pris connaissances de l’équipement informatique de l’école, afin de pouvoir planifier les leçons selon les besoins informatiques.

Ensuite, la compétence “Être plus efficace dans la recherche d’informations” permet à l’enseignant de déterminer les éléments déterminants pour que les élèves effectuent une bonne recherche. Dans la séquence d’enseignement, les recherches Internet sont plus efficaces si les élèves ont quelques connaissances préalables de la thématique de recherche. Ils ont des connaissances puisqu’ils ont déjà pu être confrontés à quelques objets/aliments de leur quotidien et de voir d’où ils viennent à l’origine. Évidemment, ces connaissances leur permettent d’être plus autonomes dans la démarche des recherches. De plus, l’enseignant part de l’idée que les apprenants s’appuient aussi sur leurs connaissances antérieures, leur culture générale.

Enfin, la principale question qui s’est posée dès le départ, avant même la construction de la séquence était la suivante : comment intégrer les MITIC dans une séquence d’enseignement en histoire, qui est une branche enseignée principalement de façon magistrale? Pour cela, la séquence Sqily “Connaître les conditions pour une intégration efficace des MITIC dans l’enseignement” a servi à découvrir et comprendre comment mettre en oeuvre le numérique en histoire, grâce au modèle SAMR.

Pour mener à bien cette séquence, deux autres compétences Sqily peuvent être maîtrisées. En premier lieu, il est important de connaître ce que sont capables de faire les élèves au niveau informatique et au niveau de la recherche sur Internet. En effet, on pense souvent que les élèves seraient forcément plus performants avec l’informatique.  Les adultes imaginent que les jeunes seraient meilleurs qu’eux avec un ordinateur, car ils seraient nés après l’apparition de l’ordinateur. Or ce n’est pas du tout ce qui est observé sur le terrain. Les élèves savent utiliser leur smartphone et les réseaux sociaux, mais beaucoup sont incapables de faire une recherche sur internet pour trouver une information et ont peu de connaissances au niveau du traitement de texte. La compétence Sqily “Comprendre l’élève digital natives” permet de mieux se rendre compte de la grande méconnaissance de certains élèves dans l’informatique. Pour notre séquence, nous avons décidé que les élèves cherchent les informations sur Internet, mais qu’ils les notent sur une feuille annexe, ceci afin qu’ils gardent trace de ce qui sera vu durant le cours.

En deuxième lieu, l’histoire est la discipline de la recherche par excellence. En effet, l’histoire vient du grec “historia”, signifiant enquête. La recherche sur internet est donc particulièrement propice dans le cadre d’un cours d’histoire. C’est d’autant plus intéressant que cela soit les élèves qui mènent cette recherche. D’une part, la recherche est intéressante pour les élèves dans le cadre du cours d’histoire, mais d’autre part, elle est l’est également dans la vie de tous les jours et pour les autres cours à l’école. L’objectif de cette séquence est donc double : faire comprendre la démarche historique et également la recherche d’information sur Internet.

Pour la séquence d’enseignement sur la mondialisation, deux objectifs disciplinaires du PER sont mobilisés (sciences humaines et sociales, SHS - Histoire):

L’objectif SHS 12 est tout à fait pertinent car les élèves se rendront compte qu’il y a historiquement une interdépendance culturelle et sociale qui a été établie depuis des siècles (entre continents, entre populations, entre sociétés). Donc, les élèves sont dans une perspective de développement durable. Les objets et aliments de leur vie quotidienne permettront aux apprenants de se rendre compte assez rapidement de l’importance du rôle de la mondialisation. Et que la mondialisation qui se fait actuellement fonctionne de la même manière: nous faisons venir des aliments ou des matières premières qu’on trouve dans certains pays; nous cueillons des fruits/légumes exotiques, si le climat le permet, chez nous car ils sont très appréciés et utilisés des consommateurs européens. 

L’objectif SHS 33 est très pertinent dans l’enseignement en histoire puisque les élèves doivent s’approprier des outils et des pratiques de recherches en histoire pour replacer des faits historiques dans un contexte particulier. Dans notre séquence MITIC, l’outil ‘nouveau’ que les élèves s’approprient est la recherche sur Internet. Ce ne sont plus les textes et documents du MER qui aident les élèves à replacer les faits historiques. 

Durant la séquence d’enseignement, les élèves mobilisent les compétences transversales suivantes:

La séquence d’enseignement développera l’objectif MITIC suivant :

FG 31 – MITIC : « Exercer des lectures multiples dans la consommation et la production de médias et d’informations ».

Dans l’apprentissage en histoire, la tâche de l’apprenant est de rechercher l’information par mots-clés à partir d’un moteur de recherche. Par la suite, il doit être capable de décoder l’image, le texte, la carte ou la vidéo pour obtenir l’information qu’il recherche. 

Tout d’abord, le rôle de l’enseignant est de s’engager dans l’utilisation des ressources numériques de son environnement de travail (ordinateurs, tablettes, portables, salle informatique). Il faut qu’il se mette à l’aise dès le début avec ces outils pour prétendre à une bonne utilisation du numérique, de même chez ses élèves. S’il y a des branches d’enseignement qui intègrent facilement les MITIC (référence aux branches des langues étrangères précisément), il y a des branches, dites traditionnelles, qui sont moins enclins à le faire et qui se reposent plus facilement sur des ressources en version papier. 

En effet, la branche de l’histoire est traditionnellement ancrée dans un monde de bibliothèque et d’archives, sans le numérique. Il faudrait que l’enseignant (expert en sa discipline étudiée à l’université) accepte “l’innovation technologique et l’apport d’instruments nouveaux” dans sa branche d’histoire. Marc Bloch, lui, proposait déjà “une histoire en harmonie avec son temps” (Noiret, 2008, 2). C’est pour cela qu’il est important que l’enseignant intègre quelques fois l’utilisation du numérique chez les élèves; que ces derniers prennent l’habitude aussi de rechercher des informations historiques sur Internet et qu’ils ne soient pas exclusivement confrontés à la lecture de dossiers pédagogiques minutieusement préparés par l’enseignant, en version papier.

Enfin, l’enseignant veille à ce que les élèves ne se perdent pas. Étant donné que les élèves peuvent trouver les informations de manière différente, il conviendra de veiller à bien les guider. L’enseignant circule dans les rangs, veille à ce que le travail soit fait chez les élèves. Bien évidemment, les élèves peuvent toujours poser des questions s’ils ont un doute sur la fiabilité d’un site Internet par exemple.
L'enseignant veille également à ce que tous les élèves travaillent. En effet, on peut supposer que certains élèves voudraient se reposer sur le travail des autres. L'enseignant passe dans les rangs afin de veiller au bon fonctionnement de l'activité. Les élèves auront la possibilité de se diviser le travail entre eux. Pendant qu'un élève cherche une information, l'autre est sur une autre recherche. Pour inciter les élèves à travailler, l'enseignant encourage les élèves à travailler et à ne pas se reposer sur un camarade.

Nous ne pensons pas que l'activité de recherches sur Internet soit si chronophage pour plusieurs raisons. Premièrement, les élèves de cette classe maîtrisent déjà assez bien l'ordinateur. Dernièrement, lors d'un remplacement de français dans cette classe, Thibaut a pu remarquer que les élèves se débrouillent assez bien avec les ordinateurs. Deuxièmement, les élèves s'entraident facilement, ce qui laisse à penser qu'ils avanceront assez vite. À ce propos, l'enseignant devra également veiller à ce que les élèves ne se disent pas les réponses entre eux. En effet, il n'est pas impossible que les élèves aient envie de se dire les réponses une fois qu'une information est trouvée. Le fait qu'il y ait plusieurs réponses possibles les empêcherait de le faire. Troisièmement, avec la praticienne formatrice, nous serons trois enseignants pour 21 élèves, ce qui permettra de bien guider les élèves dans leurs recherches.

Le rôle des élèves est, tout d'abord, de respecter le délai donné pour la réalisation de la tâche (ils n’ont qu’une période). Ensuite, leur rôle est fondamentalement axé sur la collaboration et la communication dans leur groupe respectif. En effet, comme la tâche est basée sur des recherches Internet, il peut arriver qu’ils se retrouvent perdus dans la multitudes d’informations historiques. Il n’y a pas de sites que l’enseignant donne à l’avance. Le défi pour les élèves est de chercher l’information par eux-mêmes, communiquer entre eux, de voir quelle information privilégier par rapport à une autre. En effet, l’étape difficile serait d’aller sur le moteur de recherche Google, taper “tomate origine” et ils trouvent par eux-mêmes l’information juste (Ravestein, Ladage & Johsua, 2007, pp. 72-73). De cette manière, ils s’engagent davantage dans leur apprentissage en histoire. Ajoutons aussi que l’enseignant est de toute façon présent dans chaque groupe d’élève pour aiguiller et rassurer les élèves dans les recherches. 

Les élèves mènent leur recherche sur internet. Ils peuvent trouver les informations sur différents sites. Il n’y pas qu’une façon de trouver la réponse. Bien qu’ils travaillent par groupe, ils font tous le même exercice de recherche. 

L’utilisation du numérique dans la séquence d’histoire permet aux élèves:

Il n’y a pas eu d’écart par rapport à la prévision car nous avons bien anticipé le temps qui pouvait être mis pour réaliser l’activité dans un temps de 45 minutes. Notre crainte était que l'activité soit trop courte, voire trop longue.  A la fin de la séquence, nous étions satisfaits que la grande majorité des élèves aient pu finir leur activité dans les temps.

En effet, avant de réaliser cette activité en classe, nous avons procédé nous-mêmes à la recherche sur l’origine géographique des objets de notre quotidien et du quotidien des élèves. Il a vraiment été important que nous nous mettions à la place des élèves, pour voir quelles pourraient être leurs difficultés (recherche de mots-clés, trouver les bonnes informations sur les sites, les bonnes cartes ou les bonnes vidéos). Nous avons vraiment pris des objets que nous (enseignants) connaissons et que les élèves connaissent aussi, pour qu’on puisse parfaitement communiquer mutuellement sur des objets connus de tous.

Le fait qu’il n’y ait pas eu d’écart dans notre séquence d’enseignant vient aussi du fait que nous avons modifié plusieurs fois les deux feuilles d’activité. Au départ, étaient proposés que des aliments que nous mangeons tous les jours. Ensuite, nous nous sommes assez vite rendus compte que certains de ces objets ont déjà été évoqués et apportés pour démonstration durant les cours d’histoire (maïs, pomme de terre, poivre ou chocolat). C’est pourquoi, nous avons décidé d’inclure aussi un habit (poncho), une activité sportive/de loisirs (canoë-kayak) et une plante (géranium). Le but était avant tout que les élèves acquièrent de nouveaux savoirs.

L’objectif sera de compléter toute la feuille distribuée aux élèves. Ils devront tous avoir fini la recherche. En ce qui concerne la mise en commun, soit elle se fera durant le cours en vérifiant ce que les élèves auront trouvé. Les enseignants veillent à bien guider les élèves et donc peuvent leur dire s’ils ont trouvé la bonne réponse. À ce propos, pour la première question, il est possible d’avoir plusieurs réponses possibles, mais l’objectif n’est pas que les élèves donnent une réponse précise, mais qu’ils soient cohérents dans leur questionnement et leur raisonnement.

Deux mises en commun sont possibles. Première option, on confirme les réponses des élèves au fur et à mesure de leur travail. En effet, étant donné que les enseignants guident les élèves, il n’est pas impossible que les élèves veuillent savoir s’ils ont la bonne réponse. Si c’est le cas, on peut confirmer si la réponse est juste. Surtout pour la première question. Par conséquent, une mise en commun à la fin de la séquence n’est pas nécessaire. Ce type d'évaluation sera privilégié lors de notre séquence.

La deuxième option serait de faire une mise en commun à la fin du cours. Cependant, si les enseignants guident les élèves, elle ne semble pas nécessaire. En effet, pour répondre aux questions suivantes, les élèves devront avoir répondu à la première question. En fonction du déroulement de la séquence, on peut imaginer faire une mise en commun lorsque tous les élèves ont pu répondre à la question. Cette mise en commun pourrait se faire pendant le cours.

La fiche qui sera donnée lors de la séquence ("La mondialisation") fonctionne de la manière suivante. Dans un premier temps, les élèves font leur recherche sur l'origine des objets du quotidien. Cela sera sans doute la partie la plus longue de la séquence, d'autant plus qu'il sera sans doute nécessaire de valider leur recherche. Ensuite, les élèves peuvent répondre aux questions suivantes à partir de leur recherche. Les élèves peuvent également regarder sur Internet l'emplacement des empires coloniaux européens (question 4); ils peuvent facilement trouver des cartes colorées montrant l’étendu d’un empire colonial.

Dernière précision, cette séquence est le dernier cours avant le TS la semaine suivante. Les élèves ont déjà des connaissances sur la mondialisation. Cette séquence est donc une révision et un approfondissement de ce qui a été vu lors du cours précédent.

3. Gestion de la classe 

Concernant l’intégration des médias dans le milieu scolaire, il est vrai que les élèves n’ont pas de période d’apprentissage spécifique à l’utilisation de l’informatique. Cependant, il est constaté que l’informatique est utilisé de manière transversale chez de nombreux enseignants. Par exemple, la PraFo l’utilise beaucoup dans ses cours d’allemand et en Formation Générale. Nous avons aussi pu observer cette classe dans un travail d’écriture de nouvelles en cours de français. Les élèves utilisent suffisamment les outils MITIC pour que nous décidons aussi de lancer une activité de recherches Internet en histoire. 

Nous avons aussi la chance d’avoir une classe de 10VP à l’aise avec le système informatique de l’école, dynamique, toujours partante pour des activités, et ce, dans n’importe quelle branche.

En tant qu’étudiant, nous avons été formés à la recherche d’informations et de documents dans des articles scientifiques par exemple. Bien évidemment, les élèves ne sont pas encore capables de faire de même puisqu’ils sont loin d’être experts dans des recherches académiques comme nous le sommes. Cependant, les apprenants ont quand même été formés à contrôler les résultats sélectionnés, en vérifiant que ceux-ci soient compatibles avec le but de leur recherche. Ils savent faire des recherches Internet par mots-clés. Bien évidemment, l’encyclopédie la plus utilisée sur Internet est Wikipédia et on tombe directement dessus lors des recherches. Si pour nous, experts dans notre discipline d’histoire, l’utilisation de Wikipédia est très minime et insatisfaisante, pour les élèves, cette encyclopédie peut servir de dictionnaire numérique pour trouver des informations générales. Ils savent comment rechercher rapidement des informations utiles dans la table des matières. Ils savent aussi qu’on retrouve facilement des cartes et des images qui accompagnent le texte.

Rajoutons que les élèves ont une marge de manœuvre dans leurs recherches pour cette séquence. Nous n’avons pas de sites que nous donnons à l’avance. Le but de l’exercice est de chercher eux-mêmes l’origine des objets du quotidien. Évidemment que nous sommes trois enseignants présents pour les guider; nous passons constamment dans les rangs pour voir leur avancée et les aiguiller s’ils sont dans une difficulté quelconque à trouver une information.

Pour rappel: l’exercice a été fait au préalable par nous, Remzije et Thibaut, afin de nous mettre dans la peau des élèves et de voir quelle(s) difficulté(s) pourrai(en)t surgir durant l’activité. Nous avons mis des objets du quotidien qui ne sont pas très compliqués à trouver, qui ne prennent pas trop de temps à chercher sur Internet.

Comme il a été dit plus haut, les élèves de la classe maîtrisent assez bien l'outil informatique. Lors d'un remplacement de français, Thibaut a pu voir que les élèves étaient déjà assez à l'aise avec les ordinateurs. Cette activité semble tout à fait faisable pour les élèves. Évidemment, les enseignants sont présents pour bien guider les élèves.

Les élèves sont allés sur plusieurs sites différents pour chercher l’information exacte sur l’objet en question; c’est arrivé aussi qu’ils utilisent Wikipédia mais nous avons observé que ce n’est pas l’encyclopédie/le site la/le plus prisé(e) des élèves. En effet, lorsque Wikipédia a été utilisé, c'était pour consulter des cartes géographiques sur les empires coloniaux ou sur le tracé de la route que faisaient les produits pour arriver en Europe au XVIIème siècle.

En passant dans les rangs, nous avons aussi vu (Remzije) qu’un élève hispanophone, ayant des difficultés en français, consultait beaucoup Wikipédia en espagnol, non en français. Bien qu’on se soit assuré qu’il ait bien compris la consigne en français, l’élève se sentait plus à l’aise dans ses recherches en espagnol. Il est intéressant de noter que cet élève, malgré la difficulté de la langue, maîtrise les outils informatiques à sa disposition pour pallier les soucis au niveau linguistique.

Les élèves n’ont pas présenté de difficultés lors des recherches sur Internet. Leur principal souci était de s’assurer auprès de nous (PraFo, Thibaut ou Remzije) si chaque tâche/consigne était bien effectuée. Ainsi, ils étaient rassurés pour passer à la consigne suivante, et ainsi de suite. En effet, certains élèves de cette classe sont très méticuleux et aiment s'assurer que leur travail soit bien fait (information confirmée par la PraFo).

Cette séquence s’insère dans le chapitre 3 “L’Europe à la découverte du monde”. Dans ce chapitre, l’objectif est, non seulement d’enseigner du savoir historique, mais également permettre aux élèves de prendre conscience du monde qui les entoure. C’est pourquoi, les élèves partent d’objets du quotidien ou familiers et vont ensuite vers le savoir plus scientifique. C’est une sorte de mise en application des idées de Vygotski. Les élèves partent de la pommes de terre ou du chocolat et arrivent au XVème siècle dans les Amériques. Cette séquence est le dernier cours avant le TS la semaine suivante. Le savoir distribué durant ce cours est une révision et un approfondissement de ce qui a été vu la semaine passée.

Le document a été repensé à plusieurs reprises pour plusieurs raisons. Tout d'abord, ce cours est également donné dans une autre classe, mais il ne serait pas possible d'y mener la même activité. L'idée de départ était de faire plus ou moins la même activité avec des photos dans cette autre classe et les utiliser pour la séquence en salle informatique, mais cela ne serait pas le cas. Ensuite, nous nous sommes demandés si l'activité ne serait pas trop longue. Lorsque nous avons vu que les élèves se débrouillaient assez bien avec l'outil informatique et en ayant nous-mêmes testé l’activité, nous nous sommes rendus compte que cela était faisable avec les élèves. Enfin, cette séquence MITIC a été repoussée d'une semaine pour que nous puissions la faire tous les deux. Cette séquence s'inscrit donc plus comme une révision et un approfondissement. Nous avons donc dû apporter des modifications au document.

Le document a été structuré de manière à guider au mieux les élèves. Par exemple, les élèves ont des choix prédéfinis dans les choix de réponses, de sorte à ce qu’ils ne se perdent pas durant leur travail. En effet, même si les élèves se débrouillent assez bien avec l'ordinateur, nous avons écrit les consignes de sorte à ce que les élèves soient le plus guidés possible.

Les enseignants devront veiller au travail des élèves. Tout d’abord, l’enseignant annonce l’activité qui se fera sur un temps d’une période. Il distribue ensuite les feuilles d’activité aux élèves. Il y a une lecture collective qui se fait pour s’assurer que tout le monde ait bien compris. Ensuite, se fait la formation des groupes par affinité. 

Il sera nécessaire de guider parfois les élèves dans leur travail. L’enseignant passera dans les rangs pour voir si les élèves effectuent le travail de manière adéquate.

Si les élèves finissent plus vite que prévu, les enseignants feront des activités de révision ou d'approfondissement avec les élèves en vue du TS de la semaine suivante. Étant donné que cette séquence a pour but de réviser des éléments du cours, ce n'est pas grave si les élèves ne finissent pas l'activité. Aucune information véritablement nouvelle et nécessaire se trouve dans cette activité.

Pour la classe de 10VP, il n’y a pas d’aménagements spécifiques prévus pour les élèves, puisqu’il n’y a pas d’élève à besoins spécifiques. Cependant, il y a un élève possédant des soucis de codes sociaux (problèmes de discipline), mais ce dernier ne pose généralement pas de souci dans le cours d’histoire.

Le problème qui pourrait apparaître dans la séquence, c’est la marge de manœuvre qu’on donne aux élèves dans la formation des groupes de travail. Nous avons décidé que les groupes se forment par affinité. Le danger à cela serait que les élèves qui ont le plus de difficultés en histoire se mettent ensemble et que ceux qui ont le plus de facilité se mettent aussi ensemble. Ceci pourrait favoriser la création des inégalités de performances dans la classe.

La solution à cela serait de créer nous-mêmes des groupes à l’avance. Le risque serait que les élèves ne soient plus autant motivés qu’à l’annonce de l’activité de séquence. Ils n’auraient ainsi plus d’intérêt et de plaisir à faire le travail demandé.

La séquence s'est - dans l’ensemble - très bien passée. L'activité s'est déroulée dans les temps et la grande majorité des élèves a pu finir l'activité. Les élèves ont tout de suite commencé à travailler et étaient motivés à trouver les informations pour répondre aux questions. Ceux-ci n'ont pas eu de problème majeur pour trouver les informations.
Deux information étaient plus difficiles à trouver : les empires coloniaux français et britanniques. En effet, lorsque l'on fait une recherche sur internet par mots-clés, on tombera plus facilement sur les empires coloniaux français et britanniques durant le XIXème et XXème siècle. Plusieurs élèves sont tombés sur cette information. Nous avons dû guider les élèves en leur rappelant qu'ils devaient rester sur la période XVII-XVIIIème siècles et non sur la période contemporaine.
De plus, il était intéressant que des élèves trouvent des informations que nous n'avions pas trouvé, mais qui étaient également correctes. Le but de l'exercice était aussi que les élèves explorent et découvrent qu'il pouvait y avoir plusieurs réponses possibles.
Un élève en particulier était moins motivé. Ce manque de motivation n'est pas dû à l'activité, car on constate la même chose dans d'autres cours.
Cette séquence s'inscrivait comme une période de révision et d'approfondissement de connaissances. Il n'était donc pas grave si les élèves n'avaient pas totalement fini leur activité. De plus, toutes ces informations se trouvent dans le livre de l'élève.

La séquence s'est déroulée en deux étapes : la présentation de l'exercice (la consigne et la manière de procéder) ainsi que la recherche par les élèves. La présentation des consignes a duré cinq minutes et la recherche a duré toute l'heure. On a terminé quelques minutes plus vite, car il fallait désinfecter les tables et les claviers.
Nous avons décidé de ne pas faire de mise en commun à la fin, étant donné que les enseignants passaient dans les rangs vérifier si les élèves trouvaient les bonnes réponses. Donc, une mise en commun n'était pas nécessaire.
Comme cela a été dit plus haut, cette activité n'était pas nécessaire pour réussir le test de la semaine suivante. Par conséquent, il n'était pas nécessaire que les élèves finissent à tout prix leur activité.

Évaluation et ressenti de Remzije:
La séquence d’enseignement s’est bien déroulée. Je pense que, pour une première fois, ce n’est pas plus mal de réaliser une séquence sur une période uniquement. Dès le départ, j’ai pu partir confiante dans cette activité car je sais qu'elle n’exigeait pas une charge cognitive trop grande chez les élèves. En effet, les élèves savaient déjà de quoi on parle puisque une activité similaire avait déjà été faite au début du chapitre 3 sur «  L’Europe à la rencontre du monde » , où ils devinaient l’origine d’un aliment amené en classe.
Grâce à notre séquence d’enseignement, nous avons pu rendre les élèves complètement autonomes dans la recherche d’informations sur l’origine d’un aliment/objet/habit. De plus, nous ne sommes plus du tout dans une tâche de question/réponse entre l’enseignant et les élèves mais c’est un exercice avec une consigne, guidant bien évidemment les élèves, qui les laisse maîtres/meneurs de l’activité du début jusqu'à la fin.
Après observation des élèves et évaluation du travail accompli, je ne régulerais pas cette séquence d’enseignement, surtout qu’elle a été modifiée plusieurs fois jusqu'à arriver à une activité qui soit simple, efficace, qui serve aux élèves de révision en vue de l’évaluation d’histoire et qui rende les élèves autonomes.

Évaluation et ressenti de Thibaut:
Je suis très satisfait de la séquence car elle s'est très bien déroulée. Je craignais que la durée de l'activité ne soit pas appropriée et finalement celle-ci s'est terminée dans les temps et la majorité des élèves avait fini de remplir le document. Le document ayant été retravaillé à plusieurs reprises, j'ai été satisfait de voir que celui-ci était bien construit et compréhensible.
J'étais également content d'avoir pu laisser davantage les élèves faire une activité. J'ai constaté que les élèves étaient très autonomes et cela m'encourage à faire des activités durant lesquelles les élèves sont plus libres et découvrent le cours par eux-mêmes.
J'ai également eu du plaisir à aider les élèves et à leur donner des informations supplémentaires. Plusieurs de ces informations reviendront plus tard dans l'année durant les cours d'histoire. Cela m'a aussi fait très plaisir de voir des élèves à l'aise avec la matière, motivés à trouver les informations et bien appliqués dans leur travail.

Astolfi, J.-P. (1992), L’école pour apprendre. Paris : ESF Éditeur.

Gordon, T. (2005), Enseignants efficaces. Enseigner et être soi-même, Montréal : Les Éditions de l’Homme.

Noiret, S. (2011). Y a-t-il une histoire numérique 2.0 ?. Dans J.-P. Genet et A. Zorzo, Les historiens et l’informatique : Un métier à réinventer (pp. 235-288). Rome : École française de Rome. Repéré dans  https://core.ac.uk/download/pdf/45679686.pdf

Plan d’étude romand (PER). (2010). Sciences humaines et sociales: commentaires généraux. Repéré dans https://www.plandetudes.ch/documents/10273/36260/PER_print_SHS_CG.pdf

Ravestein, J., Ladage, C., & Johsua, S. (2007). Trouver et utiliser des informations sur Internet à l’école: problèmes techniques et questions éthiques. Revue française de pédagogie, 158, 71-83.

Vygotski, L. (1997). Pensée et langage (traduction de Françoise Sève). Paris : La Dispute.

5. Annexes
Document distribué aux élèves