1.      Contexte

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a.      Introduction

Dans le cadre de ma séquence précédente, j’avais décidé de créer un quiz sur la plateforme Quizizz afin d’établir une évaluation diagnostique pour des élèves de latin. Si je suis globalement satisfait du résultat, force est de constater que j’ai été confronté à un certain nombre de difficultés, la principale étant le COVID-19, qui m’a empêché de réaliser en classe la séquence prévue au semestre de printemps 2020. Pour éviter de subir une fois encore cette situation, j’ai décidé d’anticiper une éventuelle fermeture des écoles et me suis fixé comme objectif de mettre sur pied une séquence pouvant être effectuée à distance et de manière asynchrone, pour pallier les principales complications liées à un enseignement en temps de pandémie. Également soucieux de varier mes approches avec le numérique et d’innover, j’ai ainsi décidé de me frotter à la nouvelle fonctionnalité, intitulée « leçon », de Quizizz, plateforme généralement appréciée par les élèves (Basuki et Hidayati 2019). Bien qu’en version bêta, celle-ci donne la possibilité aux enseignants de créer des powerpoints interactifs, où la théorie énoncée sur les slides peut être évaluée à l’aide de questions et de quiz débouchant sur un classement final.

J’ai donc décidé d’utiliser ce système, riche en possibilités malgré le fait que l’ajout de l’audio et de la vidéo soit à ce stade encore payant. Ma séquence se déroulera avec une des classes de mon stage HEP à l’EPS Isabelle-de-Montolieu. Cette classe est constituée de huit élèves VP de onzième année suivant des cours de grec ancien, une option facultative (ci-après OF). Étant donné que la séquence se fera à distance, je n’aurai besoin d’aucun équipement sur place ; les élèves travailleront chez eux sur un ordinateur, une tablette ou même un smartphone. Le grec ancien étant une OF où les devoirs à domicile ne sont pas légion, je ne souhaite pas imposer aux élèves une séquence trop copieuse. Pour cette raison, j’envisage une séquence d’une trentaine de minutes maximum : vingt minutes pour que les élèves suivent le petit cours et répondent au quiz (individuellement et en asynchrone) et dix à quinze minutes de débriefing (en commun, que ce soit en présentiel ou à distance).

Si ce type de présentation ne saurait se substituer à un enseignement complet d’un point du programme, il peut toutefois constituer une bonne introduction à un point de grammaire inédit (Rahayu & Puranwarman 2019), qui sera développé et exercé lors de séquences ultérieures. En somme, j’envisage d’employer cette fonctionnalité de Quizizz pour aborder et défricher un nouveau point de grammaire en grec ancien, à savoir l’indicatif aoriste (un élément de conjugaison).

Sans entrer dans le détail, je prévois le déroulement suivant : les élèves auront une semaine pour se connecter à Quizizz avec le code donné et suivre la leçon en répondant aux questions. La production attendue des élèves consistera donc dans les réponses à donner aux différentes questions jalonnant la présentation powerpoint. Lors du cours suivant, qu’il se déroule en classe ou à distance, je reviendrai avec toute la classe sur les résultats et les éventuels éléments incompris. Comme précisé plus haut, il s’agit de permettre une prise de contact avec un point nouveau et ainsi d’établir une première évaluation diagnostique.

b.      Utilité du numérique

Dans cette séquence, les intérêts du numérique sont multiples. Tout d’abord, il permet une certaine adaptabilité, notamment dans un contexte pandémique difficile ; les élèves peuvent aborder un point de grammaire à distance et sans être contraint de suivre un cours à une heure fixe susceptible de ne pas les arranger, pour des raisons matérielles ou organisationnelles. À ce stade, on pourrait affirmer qu’une simple fiche papier transmise aux élèves produirait les mêmes effets. Cependant, l’outil utilisé va plus loin. En offrant aux élèves la possibilité de répondre à des questions et de s’affronter à distance, il ajoute une dimension ludique à la séquence, dimension propice à accroître la motivation et l’implication des apprenants (de manière générale, voir Kapp 2012 ; pour Quizizz, voir Zhao 2019 et Bottentuit 2020). 

De plus, le fait de mener une séquence sur une seule plateforme simplifie grandement les choses, puisqu’il n’y a dès lors plus besoin de se demander si tous les élèves ont bien reçu le document et si tous sont en mesure de renvoyer l’exercice accompli. Dans notre cas, les élèves se connectent, répondent, puis l’enseignant a accès aux résultats en direct et en tout temps, sans risquer de manquer de données. En cela l’outil améliore la vision d’ensemble que l’enseignant doit avoir sur les connaissances de son groupe-classe. Notons enfin que cette fonctionnalité de Quizizz permet de lutter contre certaines inégalités observées lors du premier semi-confinement. En effet, comme les élèves n’ont plus besoin de disposer d’un appareil numérique à une heure précise, mais bénéficient d’un laps de temps plus large pour suivre cette leçon et répondre aux diverses questions, ils sont plus à même d’accomplir la tâche dans de meilleures conditions.

Pour ce qui est du modèle SAMR, j’estime que ma séquence se situe à l’échelon « augmentation » (voir Lévy 2017). Elle dépasse la simple « substitution », car, comme dit plus haut, elle ajoute à la leçon un aspect ludique, une série de questions interactives et un résultat disponible sur une même plateforme. Toutefois, le déroulement de cette séquence reste relativement classique : les apprenants sont confrontés à la théorie, répondent à une série de questions, puis sont évalués et bénéficient ultérieurement d’un feedback. En somme, les apports du numérique ne sont pas suffisants pour que l’on puisse vraiment parler de « modification », et encore moins de « redéfinition ».

Maintenant que le mise en œuvre a été effectuée, je peux affirmer que la séquence a été un succès et que le numérique a tenu ses promesses. Qui plus est, la chance fut de mon côté et les écoles n’ont pas eu à fermer. J’ai pu donner le code aux élèves lors d’un cours, tout en leur précisant le délai fixé à la semaine suivante (jeudi 28.01 à 18h00) (voir image no1).

Comme envisagé lors de ma préparation, ce laps de temps s’est révélé pratique pour les élèves, qui ont pu suivre le powerpoint et répondre aux questions au moment de leur choix. Certains ont préféré le week-end, d’autres le début de semaine et certains même la veille. Tous les élèves ont joué le jeu, au sens propre comme au sens figuré, et pris du plaisir dans l’activité. J’ai quant à moi disposé d’éléments concrets pour aborder ma séquence sur l’indicatif aoriste dans les meilleures conditions. Sur ce plan-là, la séquence est une réussite complète ne nécessitant pas de régulation particulière. 

c.       Compétences enseignantes

En vue de ma séquence, il me faut développer un certain nombre de compétences sur Sqily. La première est certainement « connaître les conditions pour une intégration efficace des MITIC dans l’enseignement » (https://www.sqily.com/msmitic-2019/skills/2426), compétence de base qui expose notamment le modèle SAMR et permet d’évaluer avec finesse l’intérêt de recourir au numérique dans une séquence d’apprentissage. Pour les questions liées à la dimension ludique de ma leçon, je peux me référer à la compétence « gamifier / ludiciser sa classe avec le numérique » (https://www.sqily.com/msmitic-2019/skills/2552), qui détaille les avantages à intégrer des éléments du jeu à sa séquence tout en offrant un certain nombre de ressources enrichissantes. C’est notamment par le biais de cette compétence que j’ai pu découvrir des outils tels que Kahoot et Quizizz. Enfin, dans le cadre de l’élaboration de la partie quiz, j’ai pu m’exercer grâce à « créer des quiz numériques pour l’apprentissage du vocabulaire dans une L2 » (https://www.sqily.com/msmitic-2019/skills/2887). Cette compétence m’a permis d’élaborer un bref questionnaire et ainsi de me familiariser avec l’interface de Quizizz, un avantage non négligeable pour la création de ma séquence. A l'heure actuelle, j'ai pu valider ces trois compétences en passant les différents brevets permettant d'évaluer mes connaissances théoriques et leur application pratique ; je me considère donc apte à mener à bien l'élaboration de ma séquence d'enseignement.

Notons également que j’ai déjà appris à employer Quizizz dans le cadre de ma première séquence MITIC (https://www.sqily.com/msmitic-2019/workspaces/3920).Ainsi, je ne devrais pas rencontrer de souci particulier à utiliser un outil dont j’ai pu explorer les différentes fonctionnalités au cours de l’année écoulée. C’est notamment grâce à cet intérêt et cette expérience que j’ai découvert le nouveau type d’activité proposé par cette plateforme.

En ce qui concerne la veille technopédagogique, je me suis intéressé de près à la nouvelle extension de Quizizz, qui permet de mettre en place des cours à distance (en asynchrone) ponctués de questions semblables à celles disponibles pour les quiz standards. Évidemment, il m’a fallu tester l’outil, ses potentialités et ses limites, afin de garantir à mes élèves la meilleure séquence qui soit. Même si j’ai regretté l’impossibilité d’intégrer des segments audio et vidéo dans la version gratuite, j’ai constaté avec plaisir que la création des slides et des questions se voulait assez intuitive, un aspect caractéristique de l’outil en général. Après un certain nombre de tests, je me suis donc lancé dans la création de mon powerpoint interactif.

Lors de mon aventure numérique, je me suis dit qu’il serait intéressant de « colorer » mes slides à l’aide d’image en lien avec l’Antiquité grecque, afin d’éviter de proposer aux élèves une tâche trop terne et pour ainsi renforcer leur motivation. Pour ce faire, je me suis mis en quête d’images libres de droit, prêtes à être insérées dans mon travail. Suite à des recherches sur le site pixabay (https://pixabay.com/fr/), j’ai pu trouver plusieurs images en corrélation avec l’Antiquité grecque.

2.      Alignement pédagogique

a.      Objectifs

Au niveau disciplinaire, je souhaite employer cette séquence pour aborder un point de la conjugaison grecque ancienne nouveau pour les élèves : l’indicatif aoriste (l’aoriste est un temps correspondant au passé composé et au passé simple français). Le grec ancien étant une spécificité cantonale doublée d’une OF, il ne figure pas dans les listes du PER, mais partage avec le latin son objectif et les sous-composantes de ce dernier (https://www.plandetudes.ch/web/guest/latin). Dans le cadre de ma séquence, l’objectif sera donc d’« accéder aux principales sources de la pensée occidentale par l'étude de langues et de civilisations antiques dans une perspective d'enrichissement des références culturelles et de la langue française », avec comme sous-composante de « s’approprier des outils de base en morphologie et syntaxe ». Au fil de la séquence, les élèves mobiliseront des habiletés cognitives situées entre la restitution, la compréhension et l’application (voir Anderson & Krathwohl 2001) tant face à la théorie et aux questions que lors de la discussion finale.

Au niveau MITIC, les élèves devront être capables d’utiliser correctement l’outil Quizizz, principalement l’interface permettant de répondre aux différents types de questions (un seul choix, choix multiples, réponse à rédiger). L’enjeu de la séquence étant de permettre un premier contact facilité avec le point de grammaire susmentionné, les apprenants auront peu à effectuer en matière de numérique, en dehors de suivre la leçon et de remplir le quizz associé. En somme, ils travailleront sur leur maîtrise de l’outil, un savoir utile pour de futures utilisations de ce dernier (en classe ou pour eux-mêmes).

Sur le plan transversal, la séquence permettra une approche sur deux éléments fondamentaux : l’autonomie et la communication. Les élèves seront poussés à l’autonomie en devant mobiliser individuellement les connaissances acquises par le biais des slides théoriques pour répondre aux différentes questions. De même, les résultats obtenus au quiz leur permettront de déterminer leur degré de compréhension général, ainsi que les points à améliorer ou revoir, ce qui ne peut que favoriser le regard auto-évaluatif qu’ils portent sur leurs connaissances. Si cette phase individuelle soutient donc leur autonomie, la suivante, à savoir le retour en collectif sur les résultats, servira à renforcer la communication au sein du groupe-classe. Face aux résultats globaux, les élèves seront amenés à se positionner, à expliquer aux autres ce qu’ils ont compris et à interagir en fonction des réponses données. Ce moment de discussion commun peut accroître les compétences communicatives de chacun.

b.      Style pédagogique

Au sein de cette séquence, je revêtirai en tant qu’enseignant une double casquette. Dans la première phase, je ferai office de transmetteur de connaissances. En effet, les élèves devront écouter et comprendre les éléments théoriques que je leur aurai transmis via le powerpoint. Comme je ne serai pas à leurs côtés, ce travail étant individuel et à faire chez soi, ils devront prendre connaissance seuls de l’indicatif aoriste. En revanche, dans la seconde phase, je serai davantage un guide qu’un transmetteur, puisque je me contenterai de créer la discussion, d’animer les échanges et de n’apporter mon expertise que pour éviter que les élèves ne s’égarent sur une fausse piste. En ce sens, je les guiderai durant leur processus de régulation. Cependant, je n’abandonnerai pas complétement ma casquette de transmetteur, puisque j’aurai l’occasion de préciser certains points encore obscurs ou de revenir plus en détail sur quelque aspect de l’aoriste grec si cela s’avère nécessaire.

Quant aux élèves, ils endosseront le rôle d’utilisateurs, puisqu’ils seront appelés à employer Quizizz et ses diverses fonctionnalités sans rien devoir produire par eux-mêmes, si ce n’est les réponses aux questions. En ce sens, comme pour un quiz standard, les apprenants seront surtout des utilisateurs. La production finale consistera en les réponses des élèves, tant au niveau individuel qu’au niveau de la classe ; elles se présenteront sous la forme d’un tableau récapitulatif qui permettra à chacun de faire le point sur son degré de connaissances et les erreurs commises. Le système de couleur (rouge, jaune, vert), ainsi que le pourcentage de réussite sont des indicateurs précieux permettant la mise en valeur des connaissances et compétences de l’élève. 

Si l’environnement numérique est surtout employé à des fins de consommation, comme en témoigne le rôle des élèves évoqué ci-dessus, il servira également à optimiser l’acquisition de nouvelles connaissances par ceux-ci. En effet, les apprenants auront l'occasion de revenir en arrière et de revoir certains points, d’arrêter le défilement des slides et d’en lire le contenu à leur rythme et de tester leurs connaissances de manière ludique, autant de moyens censés amener une première approche optimale du nouveau point théorique.  Précisons que la fonctionnalité "leçon" offre la possibilité, tant que le quiz n'est pas achevé, de parcourir à nouveau toutes les slides du powerpoint, ce qui permet de comprendre ce qui est incorrect en relisant les points théoriques. De même, une fois l'activité terminée, les participants peuvent accéder à la liste des questions, avec en vert celles qui ont été réussies et en rouge celles qui ne l'ont pas été.  Comme dans la fonctionnalité standard de Quizizz, ils peuvent donc faire le bilan des différentes questions posées et des éventuelles erreurs. Ainsi, je ne considère pas le recours au numérique comme un simple moyen de consommation, mais surtout comme un moyen de renforcer l’apprentissage.

Les élèves n’ont eu aucune peine à prendre l’outil en main ; tous ont pu entrer le code et répondre aux questions. Dans l’ensemble, ils ne sont très bien débrouillés. J’obtiens même un score moyen de plus de 80% de réponses correctes (si je laisse de côté la ligne à 0% d’une élève qui a dû refaire le quiz après un problème de connexion), en sachant que certaines questions n’étaient pas des plus aisées, ce qui est encourageant et prouve que le quiz était en adéquation avec la théorie du powerpoint. La grille finale, montrant le tableau des scores et le taux de réussite des questions, témoigne de l’étendue de la réussite des participants (voir image no2).

Après discussion, les élèves ont reconnu qu’il était très agréable de pouvoir revenir sur les slides pour relire la théorie et que l’aspect ludique du quiz les avait motivés à retenir les informations. En ce sens, la séquence atteint mes prévisions : les élèves ont surtout été consommateurs du numérique, mais ont également développé une réflexion sur l’outil et ses avantages. En somme, ils ont pu se familiariser avec un nouveau point de grammaire tout en adoptant une posture critique sur les moyens numériques employés dans le cadre scolaire, ce qui constitue l’un des grands points forts de ma séquence. 

c.       Évaluation

À l’instar de ma première séquence avec Quizizz (https://www.sqily.com/msmitic-2019/workspaces/3920), je souhaite employer cette séquence à des fins diagnostiques. Toutefois, l’angle d’approche sera différent. Là où mon précédent travail arrivait comme évaluation diagnostique pour une matière vaste acquise au courant d’une année complète et censée être testée de manière sommative peu après, la présente séquence évaluera un point de théorie fraîchement abordé et bien plus restreint que celui de l’année 2019-2020. Le diagnostic servira ici à déterminer quels sont les points de l’objet d’apprentissage qui ont posé le plus de problèmes pour les élèves et permettra d’orienter les séquences ultérieures en adéquation avec les données et constats recueillis (Mondor 2017). Pour résumer, il ne s’agira pas d’une évaluation diagnostique de fin de séquence, mais bien d’introduction à une matière nouvelle, une approche qui peut porter ses fruits.

Les résultats traités seront issus des réponses faites par les apprenants aux différentes questions du quiz. Celles-ci seront disponibles sous la forme d’un tableau qui indiquera le degré de réussite de chacune d’entre elles, un élément aussi utile qu’indispensable pour préparer la deuxième phase (discussion en commun) de la séquence. Ce tableau offrira la possibilité tant à mes élèves qu’à moi d’observer le degré de connaissances acquis par chacun et le groupe dans son ensemble.

Lien de la leçon Quizizz : https://quizizz.com/admin/quiz/5fac569de61cc3001bbfd1f6.

Le but de ma séquence était de présenter un nouveau point de grammaire et d’établir une évaluation diagnostique après l’exposition de premiers éléments théoriques. De manière générale, les élèves ont acquis un certain nombre de connaissances, comme en témoigne l’image no2. De plus, la fonctionnalité « leçon » de Quizizz offre de nombreux avantages à l’enseignant. Tout d’abord, comme les élèves répondaient à leur rythme, je pouvais observer l’évolution progressive du classement (voir image no3) et voir en détail, élève après élève, les éléments qui avaient posé plus de problèmes. Ce faisant, j’ai pu préparer au mieux la dernière partie de la séquence, qui concernait le débriefing et le retour sur expérience. Cet avantage est possible grâce à la fonctionnalité à distance de Quizizz : on y perd peut-être un brin de dimension ludique, mais le laps de temps plus grand pour répondre bénéficie tant à l’enseignant qu’aux participants.

De plus, l’outil offre une palette d’onglets aussi précieux qu’intéressants. J’ai pu m’intéresser aux réponses de chaque participant avec l’onglet « participants », observer le pourcentage obtenu par chaque réponse aux différentes questions (onglet « questions »), et observer le résultat général avec l’onglet « aperçu ». Ce trio m’a permis d’affiner mon regard sur la matière. Dès lors, j’ai été en mesure de voir ce qu’avait précisément répondu chaque élève, et surtout si les mauvaises réponses étaient concentrées sur une seule option ou réparties entre plusieurs autres. À cet égard, prenons la question no8 en guise d’exemple (voir image no4).

Il s’agit de la seule question figurant en rouge dans les résultats finaux (33% de réponses correctes). Avoir accès à ce tableau m’a été utile. En effet, j’ai pu constater que les erreurs des élèves étaient centrées autour de l’option c, et que personne n’avait choisi l’option a ou b. J’en ai donc déduit que les élèves ont bien retenu qu’il fallait un augment (ηὐ-) à l’indicatif aoriste et que le problème qu’ils avaient rencontré se situait au niveau de la transformation du radical au contact de la terminaison (χ + σ = ξ). Ainsi, je n’ai pas eu à leur demander pourquoi ils avaient fait faux. Je me suis contenté, lors de la mise en commun, de les faire revenir sur les différents changements possibles du radical au contact de la terminaison. En ce sens, cette séquence m’a permis d’améliorer la qualité de mes évaluations diagnostiques en gagnant du temps et de la précision. 

3.        Gestion de la classe

a.      Éducation aux médias

Comme je l’ai mentionné plus haut, les élèves seront avant tout des consommateurs d’une séquence préparée pour eux. Ils n’auront pas de recherches à effectuer et ne seront pas concernés, dans le cadre de ce travail, par la question des droits d’auteur et du droit à l’image. En revanche, je leur rappellerai en début de séquence qu’il ne leur est pas permis de prendre en photo les résultats de leurs camarades en vue de les divulguer à d’autres personnes. J’insisterai sur ce point, car la première phase de la séquence se déroulera à distance, sans que je puisse observer les élèves.

Pour ma part, je suis conscient de la thématique des droits d’auteur et à l’image. Informé du règlement en la matière, je dois veiller à n’intégrer à ma séquence que des images libres de droit et tolérées à la diffusion, en puisant notamment dans les bases de données regroupant de telles illustrations. De même, je dois tâcher de ne pas révéler hors du groupe-classe les résultats des élèves. Il s’agit certes d’une simple évaluation diagnostique sur un petit quiz, et non de résultats certificatifs, mais le principe de confidentialité s’applique également. Je constate notamment que je n’ai pas respecté cet aspect en publiant mon précédent article, qui contenait des captures d’écran recelant les vrais prénoms de certains de mes élèves. Ce point sera amélioré dans le présent article.

Dans le cadre du concept 360, il me faut créer la séquence la plus inclusive qui soit. Mon groupe-classe est réduit (huit élèves) et ne contient aucun élève à besoins particuliers, comme des élèves dys-. Toutefois, je sais d’expérience que la police employée sur Quizizz est quoi qu’il arrive lisible par de tels élèves. De même, je m’efforcerai de ne pas trop remplir mes slides, afin que ma théorie reste accessible et que les apprenants ne soient pas noyés sous un étouffant torrent d’informations. Pour des raisons pratiques, mes slides seront aérées et iront à l’essentiel, les questions de mes quiz ne seront pas alambiquées ou incompréhensibles et le déroulement du powerpoint sera logique et intuitif. J’insiste sur l’ergonomie et l’accessibilité de mon document de séquence, car les élèves seront à distance et n’auront pas nécessairement l’occasion de me poser des questions en direct, raison pour laquelle tout doit être le plus clair possible.

Autre point essentiel à prendre en compte dans le cadre du concept 360 : l’accessibilité aux supports numériques. Étant donné que mes élèves devront effectuer la première partie de la séquence chez eux, je me suis assuré que chacun ait accès à un ordinateur, une tablette ou un smartphone avec lequel il pourrait accomplir au mieux la tâche demandée. Sur les huit élèves du groupe-classe, un m’a confié qu’il ne bénéficiait à la maison que d’un ordinateur pour toute sa famille. Fort heureusement, les élèves auront une semaine pour réaliser la tâche à distance, ce qui permettra à cet élève (à ses dires) de trouver le temps nécessaire pour suivre les slides et répondre aux différentes questions. Sur ce point, Quizizz, avec sa possibilité de donner des devoirs à domicile, se veut un outil fort agréable et capable de s’adapter aux conditions socio-économiques des élèves. Quoi qu’il en soit, ces derniers devraient tous être en mesure de suivre cette séquence sans encombre.

La séquence s’est déroulée comme prévue. Comme indiqué plus haut, je n’avais face à moi aucun élève à besoins particuliers et le nombre de participants était réduit. De plus, il s’agissait d’élèves qui ne connaissaient certes pas le fonctionnement de Quizizz, mais étaient néanmoins habitués à Quizlet et Kahoot et avaient tous la possibilité de se connecter via un ordinateur, une tablette ou un smartphone. Ils ont tous réussi à entrer le code dans l’espace dédié, à répondre aux questions et à naviguer entre les différentes slides, sans jamais avoir été confrontés à l’application au préalable. Cela ne fait que renforcer l’opinion que je m’étais faite de Quizizz lors de ma première séquence (2019-2020) : son point fort réside dans son ergonomie. Tout se passe sur un seul appareil, la prise en main est facile, les différents types de questions sont faciles à comprendre et, une fois certaines fonctionnalités désactivées, telles la musique, l’interface n’est pas trop chargée. Qui plus est, le fait que les élèves aient bénéficié d’un temps pour répondre assez conséquent (entre une et deux minutes) a certainement dû peser dans la balance et leur permettre de se familiariser sans peine avec l’outil. Il n’est d’ailleurs pas rare que les élèves aient mis à profit tout le temps à disposition pour répondre à une question.

Je suis également satisfait d’avoir pu supprimer les deux bémols rencontrés à ce stade lors de ma précédente séquence. Tout d’abord, les élèves n’ont pas peiné à se connecter, puisqu’ils ont pu utiliser leur propre matériel, auquel ils étaient certainement habitués. Ainsi, je n’ai pas eu à dénombrer de difficultés lors de la phase de réponses. La seule élève qui a rencontré un problème de connexion s’est aussitôt reconnectée pour effectuer le quiz sans encombre. De plus, les élèves ont cette fois saisi l’enjeu pédagogique derrière l’activité. Ils ont notamment souligné dans le retour en commun tout l’intérêt qu’ils ont porté envers ce quiz, en précisant que c’était sympathique d’aborder un point nouveau de manière différente. Je pense que cet écart par rapport à ma première séquence peut s’expliquer de deux manières : j’ai cette fois pris le temps d’insister sur cette dimension éducative en amont et les participants étaient plus âgés (11ème HarmoS), et donc plus matures et sensibles à cette dimension-là. 

b.      Planification

D’un point de vue matériel, les élèves utiliseront leur ordinateur/tablette personnel. Dans la seconde phase de la séquence, j’utiliserai quant à moi l’ordinateur de la classe (si l’école est maintenue en présentiel), qui peut projeter son écran au tableau blanc interactif, ou partagerai mon écran via Zoom ou Teams (si l’école se fait à distance). Comme précisé plus haut, le grec ancien, particularité cantonale et OF en terres vaudoises, ne possède pas de programme particulier. Les enseignants sont relativement libres dans leur approche de cette langue-culture et emploient comme fil rouge le manuel Organon 2005 (Bassin et al. 2005); je m’appuierai sur le neuvième chapitre de ce dernier (p. 44-47), centré sur l’indicatif aoriste, pour élaborer ma séquence.

La première phase étant prévue comme une activité individuelle à distance, le début se déroulera chez les élèves. La seconde phase dépend du contexte pandémique : le lieu sera la classe habituelle, à l’EPS Isabelle-de-Montolieu (Lausanne), ou une fois encore le domicile des élèves (à distance). Je prévois de mettre en place cette séquence en début de semestre de printemps 2021, dans les premières semaines de janvier, puisque nous aurons terminé le chapitre de grammaire précédent d’ici fin décembre. Notons qu’il faut prévoir une semaine de délai pour laisser aux élèves le temps de répondre. Au total, la séquence ne devrait pas dépasser les trente-cinq minutes et sera constituée de deux phases principales :

a)      Pré-phase (5’) – amorce : annonce de la tâche aux élèves, qui connaissent en majorité Quizizz ; je leur rappelle comment se connecter (très simplement) à l’application et quel code entré pour accéder à la leçon ; je leur fais inscrire dans l’agenda le délai d’une semaine dont il dispose pour suivre la leçon et répondre aux questions.

b)     Phase I (20’) – activité : les élèves sont seuls chez eux ; ils se connectent à la leçon, écoutent, observent et assimilent la théorie tout en répondant aux petites questions intercalaires. Le tout ne devrait pas durer plus de vingt minutes. Avant la phase d'évaluation, je m'assurerai que tous les élèves ont effectué l'activité. Si cela ne devait pas être le cas, je relancerai les retardataires par le biais d'un message sur Teams.

c)      Phase II (10’) – évaluation : l’enseignant revient avec les élèves (en présentiel ou à distance) sur la théorie et les résultats obtenus aux diverses questions ; l’enseignant laisse aux apprenants le soin de s’auto-réguler au cours d’une discussion en collectif et se contente dans un premier temps de faire circuler la parole ; il revient si nécessaire sur des éléments de théorie peu clairs ou incompris et veille à ce que tous les élèves, surtout ceux dont les résultats ont été les plus faibles, aient saisi l’essentiel du point abordé.

Rappel : il s’agit d’une séquence visant à découvrir un point de théorie qui sera développé et exercé dans la suite du semestre.

Je ne prévois pas de donner de documents aux élèves pour cette courte séquence de découverte. Ils auront déjà inscrit le nom du site et le code d’accès dans leurs agendas, et ne devraient pas nécessiter de support supplémentaire pour accompagner leur démarche de connexion. Selon moi, l’approche de cette séquence a l’avantage de limiter au maximum le poids des différences des apprenants. En effet, le délai d’une semaine pour répondre laisse le temps à chacun d’accéder à un ordinateur ou une tablette pour accomplir la tâche, et le fait qu’il s’agisse d’un point théorique nouveau présenté de manière déductive ne demande pas aux élèves une maîtrise trop importante de la matière abordée jusque-là. De ce point de vue, les élèves les moins avancés ne devraient pas avoir plus de peine que les plus avancés. Toutefois, je sais que certains d’entre eux éprouvent parfois des difficultés avec le vocabulaire technique utilisé en cours (indicatif, mode, temps, voix actif, voix passive, etc.). Pour cette raison, je dois veiller à créer les slides les plus claires possible, afin que les élèves ne soient pas pénalisés dans leur découverte par une éventuelle lacune lexicale.

Si je ne prévois pas de difficultés spécifiques sur le plan du numérique (la majorité des élèves connaissent l’outil), j’en anticipe davantage sur le plan disciplinaire. En effet, les apprenants seront confrontés à un nouveau temps verbal, nommé par un terme nouveau pour eux : l’aoriste. Il s’agira de la première fois de leur parcours en grec ancien qu’ils seront confrontés à un nom de temps qui n’a pas d’équivalent en français, au contraire du présent et de l’imparfait déjà abordés. Je dois donc m’assurer qu’ils comprennent bien que l’aoriste n’a pas de correspondance exacte dans la conjugaison française, pour limiter au maximum les confusions qui peuvent en découler. J’insiste sur ce point par expérience : le passage à l’aoriste peut s’avérer délicat dans certains groupes-classes.

Après expérience, je suis très satisfait du déroulement de ma séquence. Pour la première fois depuis le début de ma brève carrière, tout s’est déroulé comme prévu, pratiquement à la minute près. Les cinq minutes de la pré-phase ont largement suffi pour que je présente l’outil, donne le code et communique le délai. Les élèves n’ont pas eu de questions et le fait qu’ils s’en soient tous très bien sortis prouve que tout était suffisamment clair pour eux. En ce qui concerne la phase I, après contrôle du temps sous l’onglet « participants » et débriefing avec les élèves, tous ont affirmé ne pas avoir dépassé les quinze minutes à disposition, ce qui les avait soulagés (on ne donne généralement pas de devoir en OF grec ancien et les élèves s’inquiétaient de faire face à une charge de travail trop conséquente). Et la phase II n’a pas excédé les dix minutes initialement prévues, ce qui est tout à fait normal au vu du taux de réussite du groupe (plus de 80%). Nous ne nous sommes arrêtés ensemble que sur trois questions (no4, 6 et 10) ; les élèves ont pris le temps de se réguler en s’aidant mutuellement. Tous ont vite compris leurs erreurs, et il n’a été nécessaire que de développer un peu plus les changements du radical au contact de la terminaison, comme indiqué plus haut.

Ce débriefing nous a également permis de répondre à la question posée par une élève dans l’espace laissé libre pour les commentaires en fin de quiz (voir image no5).

Image no5 : question d’une élève en fin de quiz

Cette très bonne interrogation nous a permis de conclure la séquence en anticipant un point traditionnellement abordé plus loin dans la séquence : la distinction entre les terminaisons –ομεν et –όμην. J’ai ressenti une grande joie à la lecture de cette interrogation, car cela prouve que l’élève a bien compris la matière et a poussé la réflexion plus loin que ce qui était demandé, tout en me donnant la possibilité de tisser un lien avec les cours suivants. 

c.       Déroulement

Je décris ici en quelques points le déroulement de ma séquence. Évidemment, comme la majeure partie de celle-ci s’est déroulée à distance et en asynchrone, je n’ai pas pu observer les élèves de manière continue. Voici tout de même ce que j’ai pu relever :

1.      Pré-phase (5’) : j’annonce aux élèves la nouvelle activité prévue comme devoir pour la semaine suivante. Ceux-ci sont intrigués et très attentifs. Je leur demande de sortir leur agenda et s’ils connaissent Quizizz – réponses négatives, mais certains affirment utiliser Kahoot et Quizlet dans d’autres branches. Je leur expose le thème (l’indicatif aoriste) et les objectifs de l’activité (découvrir un nouveau point de grammaire et établir une première évaluation), puis leur fais noter le code, ainsi que l’adresse Internet à entrer dans leur moteur de recherche. Les élèves notent en silence et ne posent pas de questions.

2.      Phase I (20’) : les élèves se connectent, suivent le powerpoint en ligne et répondent aux différentes questions. Je ne suis pas là pour les observer, mais je dresse un bilan quotidien sur Quizizz, en allant regarder quels participants ont répondu et ce qu’ils ont réussi ou échoué. Au fur et à mesure, je détermine l’orientation que prendra ma phase II, en choisissant les questions qui ont mis le plus d’élèves en difficulté.

3.      Phase II (10’) : je reviens en présentiel (le vendredi 29.01) sur l’activité. Je demande tout d’abord le ressenti des élèves, qui expriment leur contentement et disent ce qu’ils ont aimé (powerpoint clair, classement comme facteur encourageant, possibilité de revenir sur la théorie). Je passe ensuite aux questions qui ont posé des difficultés (no4, 8 et 10) et projette à l’écran le tableau récapitulatif (voir image no2). Nous revoyons ensemble ces questions et je laisse le soin aux élèves qui ont compris d’expliquer à ceux qui se sont trompés, me contentant alors de guider les échanges. Une fois cela terminé, je leur demande s’ils seraient motivés à renouveler l’expérience au cours du semestre. Tous se montrent favorables à l’idée.

Pour moi, cette séquence est une réussite. J’ai pu introduire un nouveau point théorique tout en établissant une évaluation diagnostique solide. De leur côté, les élèves ont pris du plaisir, mais n’ont pas oublié la dimension pédagogique pour autant. En ce sens, j’estime avoir trouvé avec cette fonctionnalité de Quizizz un bon équilibre entre amusement et éducation, équilibre que je n’avais pas atteint lors de ma dernière séquence centrée autour d’un quiz en direct. Le fait de travailler avec des élèves plus âgés que la dernière fois a également offert plusieurs avantages : les élèves ne se sont pas précipités et ont joué le jeu posément, en témoigne le simple fait qu’ils aient entrer leur vrai prénom pour s’inscrire, ce qui n’avait pas été le cas la fois passée.

On pourra certes me répondre que cette situation idyllique est due à la composition de ma classe : les élèves sont peu nombreux, ne demandent pas de besoins particuliers et ont intégré les codes de l’école, puisqu’ils participent à une OF en dehors de leurs heures de cours. Toutefois, il est bon de voir une séquence se dérouler aussi bien, ce qui ne fait que conforter mon idée que Quizizz est un bel outil pédagogique, notamment pour tout ce qui concerne les évaluations diagnostiques ou formatives. Si je devais pinailler et trouver un élément à revoir, je mentionnerais l’asynchrone. Cette fois, tout s’est bien passé et les participants ont pu jouer sans problème majeur, mais il se pourrait qu’à l’avenir certains éprouvent des difficultés pour se connecter ou comprendre telle ou telle information. Selon le moment où ils jouent, je serais indisponible pour les soutenir. C’est un aspect à prendre en compte et qui est malheureusement inhérent aux cours en asynchrone. 

4.        Références

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Basuki, Y. & Hidayati, Y. N. (2019). Kahoot! or Quizizz: the Student’s Perspectives. ELLIC 2019. 

Bottentuit, J. B. (2020). Assessment for Learning with Mobile Apps: Exploring the Potential of Quizizz in the Educational Context. International Journal of Development Research, 10(1), 366-371.

Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

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