Cette activité s’adresse à des élèves de 9H, dans la discipline du français. Pour le programme de FRA 9H, je collabore avec deux autres collègues de l’établissement. Le programme d’orthographe que nous avons construit ensemble comporte l’apprentissage de plusieurs « dictées préparées ». Cela signifie que les élèves reçoivent d’abord la dictée, qu’elle est ensuite travaillée en classe.
Etant donné que le programme scolaire s’effectue désormais à distance, j’aimerais proposer à mes collègues de poursuivre nos dictées à l’aide de l’outil numérique pour que celles-ci puissent s’effectuer à distance. Les learningapps me semblent particulièrement adaptées pour cette séquence.
1) Les élèves ont accès à une consigne simple et claire.
2) Une vidéo dicte le texte aux élèves.
3) Les élèves complètent les lacunes du texte à trou. Ils écoutent à plusieurs reprises la vidéo si nécessaire.
4) Les élèves vérifient l’orthographe à l’aide de moyen de référence.
5) Les élèves s’autoévaluent avec le corrigé de la dictée.
La séquence présentée pourrait également être mise en œuvre dans un enseignement scolaire qui ne s’effectuerait pas à distance. L’outil numérique deviendrait une plus-value pour les élèves ; ils pourraient utiliser learningapps pour parfaire leur apprentissage.
PHASE DE CONCEPTION
Alignement
Objectifs travaillés
Français : L1 36 - Analyser le fonctionnement de la langue et élaborer des critères d’appréciation pour comprendre et produire des textes.
MITIC : FG 31 – Exercer des lectures multiples dans la consommation et la production de médias et d’information
Utilisation autonome de ressources numériques d’apprentissage.
Pédagogie
Cependant, étant donné que la ressource est mise à disposition en ligne, les élèves sont libres de progresser individuellement et à leur rythme dans ce travail. Dans le cadre du travail scolaire à distance, ce travail individuel permet aux élèves ayant besoin de s’exercer plus souvent d’avoir un accès constant à la ressource, ce qui entre dans une logique de différenciation et contribue à la progression des apprentissages de tous les élèves (Bandera, 2003).
Dans le cadre de ce travail, le rôle de l’enseignant se situe principalement en amont ; il doit préparer le travail de façon à guider le processus d’apprentissage des élèves. Pour ce faire, des consignes créées par l’enseignant apparaissent clairement avant l’exercice de dictée (écouter la dictée plusieurs fois, s’aider des moyens de référence pour les incertitudes).
En ce qui concerne l’évaluation, l’élève a facilement accès à un corrigé de la dictée en ligne. Il s’agit donc d’une autoévaluation. Dans ce cas, l’élève peut utiliser le même barème utilisé en classe pour la correction des dictées (routines de travail acquise en début d’année scolaire). La correction des dictées se fait automatiquement par l’application à la demande de l’élève, ce qui permet aussi de soulager l’enseignant.
En classe, la préparation d’une dictée pendant une période (45 minutes) permet de l’exercer deux à trois fois. L’outil informatique permet de renouveler l’exercice à volonté, ce qui est un avantage conséquent pour les élèves qui en ressentent le besoin.
Dans cette séquence d’apprentissage, le numérique permet aux élèves d’être confrontés à des contextes d’apprentissage variés et de varier les modes d’accès au savoir ; cette variation d’approche est indispensable, comme le mentionne Huguet (2001) afin que tous les élèves puissent mettre en valeur leur potentiel.
Le contexte particulier de cette séquence (école à distance à cause du COVID-19), l’intégration du numérique dans mon enseignement se révèle d’une part nécessaire pour sa réussite, et d’autre part pertinente du point de vue des élèves ainsi que de l’enseignant ; en effet, étant donné le contexte d’école à distance, l’utilité de l’intégration du numérique en classe apparait de manière saillante.
Effets attendus
Comme le relève Huguet et coll. (2009), tenir compte de l’hétérogénéité au sein du groupe classe est une plus-value pour le développement des processus cognitifs des apprenants. L’intégration des learningapps dans la séquence d’enseignement permet aux élèves d’adapter leur rythme de travail à leur niveau. Dans ce cas, l’intégration des MITIC favorise le travail autonome des élèves ; les élèves travaillant à un rythme plus lent ne sont pas lésés par le rythme de travail plus rapide d’autres élèves.
Difficultés envisagées : je vois avant tout une difficulté technique que je ne peux pas anticiper via l'application. Dans les lacunes de la dictée, l'application considère - à juste titre puisque c'est moi qui ai rempli les champs vide avec les mots constituant la solution - les mots écrits avec une majuscule comme étant faux. Même s'il s'agit d'une erreur et que la correction de la dictée l'indique, l'élève pourrait être amener à penser que le mot écrit est complètement faux, alors qu'il s'agit d'une erreur de ponctuation. J'ai essayé de pallier à cet obstacle en indiquant bien dans la consigne "Attention aux majuscules et minuscules". En somme, si la correction automatique de la dictée via l'application soulage l'enseignant de corriger toutes les dictées et développe l'autonomie de l'élève, elle délaisse un mode de correction plus personnalisé. Ceci m'amène à penser que l'enseignant, dans le cadre de sa pratique professionnelle, a tout intérêt à varier les angles d'approche pour travailler une compétence.
Avantages envisagés : Lorsque nous faisions des dictées préparées en classe et qu'une partie du texte était à préparer à la maison, je conseillais souvent mes élèves de solliciter leur entourage pour se faire dicter le texte. Or, étant donné le contexte actuel d'école à distance, solliciter systématiquement un membre de la famille peut devenir - à terme - fatiguant et source de conflit. Dans cette situation, l'autonomie étant la bienvenue la modalité de dictée via Learningapps me parait être une bonne alternative. "Les élèves peuvent aussi s'enregistrer en train de dicter le texte et écouter l'enregistrement ensuite", pourrais-t-on objecter. Oui, c'est juste. Mais je trouve que d'accéder aux dictées via Learningapps offre un aspect ergonomique et pratique beaucoup plus stimulant pour l'apprentissage.
Organisation
Pour effectuer la tâche, les élèves doivent disposer d’un ordinateur, d’une tablette ou d’un smartphone.
L’enseignant transmet les liens vers Learningapps via l’adresse mail Educanet2 des élèves et leur précise la planification de la séquence.
Un cadre d’une dictée tous les 3 jours ouvrables est fixé. Cette dictée à distance remplace la dictée hebdomadaire effectuée en classe. La séquence s’étend donc sur deux semaines et comporte trois dictées. Le niveau de difficulté des dictées choisies par l’enseignant est progressif.
La mise en place de cette séquence requiert de l’enseignant une bonne maîtrise de l’application Learningapps, et plus particulièrement de son option « textes à trou ». Celle-ci permet de créer soi-même un texte à trou. Il faut également être capable d’insérer un lien URL afin que les élèves aient aussi accès à la vidéo contenant la dictée choisie.
Concernant les élèves à besoins spécifiques : Une élève de la classe est atteinte de trouble autistique. Afin de mener son travail, elle bénéficiait en classe d'une enseignante spécialisée. J'ai la chance de pouvoir compter sur cette enseignante spécialisée dans le cadre de l'école à distance. Je peux donc lui transmettre le travail en amont, afin qu'elle puisse accompagner l'élève par la suite, en faisant l'exercice avec elle en visioconférence par exemple.
Comme aménagement, de manière plus générale, je pourrais afir sur le paramètre "temps" et rendre l'échéancier plus souple, en indiquant une date à laquelle les élèves doivent avoir effectué les trois dictée. Ceci leur laisse plus d'autonomie et une marge de manœuvre dans l'organisation du travail.
Concernant les alternatives pour les élèves à besoins spécifiques (mais pas seulement), je leur ai à tous spécifier par téléphone qu'il pouvait me joindre afin de me poser directement des questions. Naturellement, cet étayage s'adresse particulièrement aux élèves à besoins spécifiques (notamment à trois élèves allophones de la classe), mais il m'a semblé normal de le proposer à toute la classe, afin que tout le monde puisse en bénéficier.
Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Paris : De Boeck.
Huguet, P., Brunot, S. & Monteil, J.M. Geometry Versus Drawing: Changing the Meaning of the Task as a Means to Change Performance. Social Psychology of Education4, 219–234 (2001).
Huguet, P., Dumas, F., Marsh, H., Regner, I., Wheeler, L., et al.. Clarifying the role of social comparison in the big-fish-little-pond effect (BFLPE): An integrative study. Journal of Personality and Social Psychology, American Psychological Association, 2009, 97 (1), pp.156 - 170.
REGULATION (ajouts)
1) En envoyant le lien des dictées aux élèves, je leur joindrai le barème des dictées suivant en leur demandant de noter leur score pour chaque dictée. Ceci permettra d'observer leur progression. image.png 33.28 KB 2) Le questionnaire sur le déroulement des dictées leur sera envoyer en version PDF.
3) Accès au formulaire Google Form donné.
PHASE DE MISE EN ŒUVRE
Comportement des élèves
Les élèves ont effectué une dictée par semaine. Étant donné les circonstances particulières liées à l’enseignement à distance, ils ont eu accès au lien menant à Learningapps via l’envoi d’un mail. Il semble que les consignes de l’exercice étaient relativement claires, puisque l’exercice a suscité peu de questions de compréhension.
Au niveau du déroulement de la séquence dans le cadre d’un enseignement à domicile, la question des traces de travail que les élèves devaient envoyer n’a pas été suffisamment précisée. Même si les élèves disposaient déjà du corrigé de la dictée accessible via Learningapps, il leur avait été demandé, dans toutes les disciplines, d’envoyer des traces du travail effectué aux enseignants. La question de la forme du retour m’a ainsi été plusieurs fois posée. Questions d'élève 1.jpg 84.27 KB
Il a été convenu, suite à ces questions, que peu importe le canal de communication (téléphone, mail), une trace de la dictée effectuée devait être envoyée. Retour d'élève 2.jpg 59.42 KB
Lors des contacts téléphoniques hebdomadaires avec les élèves, une attention particulière a été portée envers les élèves à besoin particulier. Apparemment, il n’y a pas eu de difficultés de compréhension, ce que je trouve extrêmement positif.
Les élèves ont pu expérimenter une nouvelle manière d’appréhender la dictée, via l’outil numérique. Ils ont donc recours à moyen informatique afin d’effectuer une tâche (PER – FG 31). Cette nouvelle forme de travail a sans doute permis de varier l’approche pédagogique d’un exercice d’orthographe (PER – FRA L1 36).
Je relève que certains élèves sont encore attachés aux formes « traditionnelles » de travail de la dictée, et qu’il n’est pas toujours facile de s’en détacher. A titre d’exemple, ce travail d’élève qui m’a été envoyé sous forme manuscrite.
Il a été difficile d’obtenir des traces de travail de certains élèves, voire d’entrer en contact avec eux (appels téléphoniques, mails). En ce sens, j’ai pu constater que l’enseignement à distance a accentué les inégalités scolaires : les élèves déjà en difficulté ont en eu davantage, alors que ceux ayant plus de facilité ont rencontré peu d’obstacle.
Une difficulté a été relevée plusieurs fois par les élèves : le corrigé indiquait que certains mots de la dictée, pourtant écrits correctement, étaient faux. Il se trouve que certains élèves ont eu tendance à écrire les mots avec des majuscules, même si ceux-ci se trouvaient au milieu de la phrase (cette erreur se rencontre, dans mon groupe, même lorsque les élèves travaillent sans l’ordinateur). J’ai pu réguler cette équivoque en répondant directement à ces quelques appels.
Sur le plan de la posture enseignante, mon rôle s’est principalement concentré en amont du travail, dans la préparation de ce dernier, ainsi qu’à un rôle de régulation durant la tâche. Cette dynamique de travail entre dans une perspective de travail actionnelle (élève acteur). Je relève encore que grâce à l’application Learning apps, l’enseignant est soulagé de la correction de la dictée de chaque élève, et peut donc consacrer ce temps supplémentaire à la préparation d’autres séquences.
Les acquis des élèves ont pu être vérifiés via les traces qu’ils ont envoyées. Celles-ci se sont révélées très intéressantes, notamment dans leur forme :
Par exemple, dans ce retour de travail, on peut voir que l’élève a filmé son ordinateur et m’a envoyé la vidéo (3 sec.). Je trouve cela intéressant dans le sens où, dans le cadre d’un travail à distance, il est crucial d’indiquer précisément les modalités de retour ainsi que d’enseigner comment ceux-ci s’effectuent ; les retours demandent des compétences techniques que tous les élèves ne possèdent pas.
J’avais demandé aux élèves de remplir un petit questionnaire via Google Form : cette demande s’est soldée par un échec. Il était déjà difficile d’obtenir des retours de travail, il en a été de même pour le questionnaire. Pour obtenir une réponse concernant ce questionnaire, j’ai dû appeler moi-même les élèves (7 réponses pour le questionnaire), leur poser les questions au téléphone, et remplir le questionnaire. Voici les résultats :
En plus des traces de travail, ces graphes me permettent d’évaluer ma séquence MITIC de manière positive. Tous les élèves interrogés déclarent avoir travaillé entre 10 et 30 minutes sur la dictée, ce qui peut être considéré comme satisfaisant étant donné les conditions particulières liées au Covid-19. Puis, quatre élèves sur sept disent avoir écrit la dictée deux fois. Je trouve cela extrêmement encourageant et révèle que même en l’absence de note et du contrôle de l’enseignant en présentiel, plusieurs élèves ont effectué un travail consciencieux, afin de progresser individuellement. En moyenne, les élèves effectuent entre trois et cinq fautes, ce qui me permet de constater qu’ils ont atteint les attentes fondamentales de la séquence (en fonction du barème donné aux élèves avec les dictées).
Damien Manfredonia
