Canevas « Pré-séquence » : Radio Elysée

 Contexte :

Travailler la compréhension orale en anglais au secondaire I peut soit être considéré comme un jeu d’enfant, soit comme un véritable calvaire. Dans le premier cas (le plus répandu), il s’agit simplement de distribuer un questionnaire, de lancer un enregistrement audio fourni par des institutions anglophones et de laisser les élèves se débrouiller jusqu’à la correction. Dans le deuxième cas, il s’agit d’utiliser l’enregistrement audio(-visuel) comme un support qui permet d’enseigner aux élèves les méthodes et les stratégies garantissant une écoute plus efficace. 

Comme vous pouvez l’imaginer, cette dernière manière de travailler la compréhension orale est plutôt rare, mais il existe plusieurs raisons expliquant ce phénomène. Avec Lindsay McKinney, il nous semble que cela est principalement dû au fait que le matériel de listening mis à disposition dans les établissements scolaires est peu propice à la manipulation par l’enseignant et l’élève. Un matériel standardisé entraîne desapprentissages standards ; en d’autres termes : généraux, aléatoires et vagues.

C’est pourquoi nous avons décidé d’axer notre séquence annuelle autour de la compréhension orale en anglais et avons créé un listening dédié à une classe de 9VP, dans l’espoir de développer de nouvelles techniques pour enseigner cette compétence langagière. Cette ressource fera d’ailleurs l’objet d’un test formatif en vue d’un test significatif.

 

Objectifs travaillés :

-       Au regard du PER :

L3 33 — Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante en recourant à des stratégies d'écoute adaptées à la situation de communication.

 

-      Au regard des compétences MSTiC :

 

FG 21 — Décoder la mise en scène de divers types de messages en les analysant à partir des supports les plus courants et en utilisant leur forme pour réaliser d'autres productions.

 

-      De notre point de vue :

 

Il s’agit de créer un Listening aisément manipulable par l’enseignant et par les élèves en vue d’une possible réutilisation ultérieure. Pour cela, il faut donc créer un support audio(-visuel) calqué le plus fidèlement possible sur les objets d’apprentissages travaillés en classe. Ici, il s’agira des Units 5-6, qui ont pour thème l’histoire et les inventions, et qui permettent d’acquérir les règles d’utilisation du past simple.

De plus, nous voulons profiter de la personnalisation du support pour le rendre le plus interactif possible. Cette dernière affirmation peut prêter à confusion lorsque l’on sait que le listening travaille avant tout les compétences réceptives, mais notre idée est de créer une situation de communication vraisemblable et engageante. Pour ce faire, nous avons choisi des noms propres faisant écho à nos stages (Radio Elysée, Eliott,…)  ainsi que des tâches virtuellement interactive (Partie 2 du listening).

Enfin, la raison ultime pour laquelle nous nous sommes intéressés au listening est que les élèves en difficulté en anglais se sentent trop souvent perdus durant ce type d’exercice et que rien n’est fait concrètement pour remédier à ces problèmes. Notre idée est donc de profiter de cette ressource pour enseigner les stratégies d’écoute. Nous voulons que les élèves prennent conscience que l’ordre des questions suit la progression du discours et surtout, que ce n’est pas parce que l’on n’a pas de réponse à une question qu’il faut rester bloqué dessus. Au contraire, le bon écouteur est celui qui parvient à suivre le fil rouge du Listening, malgré les incompréhensions. Le montage que nous avons réalisé vise donc aussi et surtout à prévenir ces « bloquages ».

 

À travers une démarche d’enseignement explicite, notre but est de transmettre aux élèves des stratégies d’écoute actives et efficaces. Notre rôle sera donc de guider le processus d’apprentissage des élèves en s’appuyant sur notre ressource. La gestion de la différentiation étant déjà partiellement pris en charge par la nature de notre listening, il s’agira surtout pour nous d’expliciter clairement aux élèves nos attentes et notre méthode de travail afin de tirer le maximum du potentiel que notre ressource offre.

Au final, l’objet numérique que nous introduirons en classe servira de source d’apprentissage dans la mesure où il sera le support à partir duquel nous mettrons en évidence notre guidage ciblé sur l’écoute.

 

 

À partir du moment où nous avons su que nous voulions faire un listening« sur mesure » pour nos élèves, plusieurs options s’offraient à nous pour réaliser notre projet (Audacity, Garage Band, Quizz Maker,…).  Pour ne pas se perdre dans la pléiade de possibilités, il nous a fallu choisir la modalité à travers laquelle les élèves réaliseraient le travail.

Dans un premier temps, nous étions intéressés par l’idée d’emmener les élèves en salle d’informatique pour qu’ils fassent le listening sur ordinateur. Cependant, cela impliquait de créer un fichier audio-visuel à la fois interactif (pour que les élèves puissent répondre) et dynamique (pour que les questions défilent selon l’ordre et le timing voulu. Nous avons vite compris que nous n’avions pas le bagage informatique nécessaire. 

Après mûre réflexion, nous sommes arrivés à la conclusion qu’il y avait moyen d’obtenir des apprentissages similaires avec une autre modalité de travail.  Ainsi, nous avons décidé d’élaborer le listening à partir de Garage Band(partie audio)et IMovie (partie visuelle). La combinaison de ces deux logiciels nous a permis de créer une réalisation audio-visuelle qui satisfait nos attentes initiales ; à savoir d’avoir d’un listening manipulable,calqué sur les thèmes traités en classe et adapté aux élèves en difficulté en anglais. Quant aux élèves, au lieu de répondre à des questions qui défilent sur un ordinateur, ils devront remplir un questionnaire format papier en s’aidant de notre réalisation pour orienter leur écoute.

Au regard du modèle SAMR de Ruben Puentedura, notre séquence se situe entre la pallier S et A. En effet, notre activité est tout autant un usage du numérique visant à faire la même tâche qu’avant (« S ») qu’une reconfiguration significative des modalités de sa réalisation (« A »). Nous nous penchons donc clairement du côté « amélioration » du modèle car nous visons plus à accroître l’efficacité de l’enseignement du listening (en se créant du matériel manipulable) qu’à transformer radicalement des modes d’enseignement.

Notre réalisation est un fichier mp4. La partie audio a été écrite et enregistrée par nos soins, puis traitée sur Garage Band (ajout effet sonore, gommage des hésitations, respirations, silences, etc…). La partie visuelle a été réalisée grâce à IMovie.

Ce listening met en scène la Radio Elysée, qui organise un quiz d’histoire pour fêter une occasion spéciale. Il contient trois parties.

La première est un concours auquel une auditrice participe. La deuxième est une série de questions posée à tous les auditeurs. La troisième contient les réponses aux questions posées aux auditeurs dans la partie précédente.

Un questionnaire format papier est distribué aux élèves afin qu’ils puissent répondre aux questions. Cette activité constituera un test formatif, agendé le 4 juin, qui apportera une aide ciblée aux élèves avant leur test significatif du 11 juin. 

La mise en place de l’activité sera relativement aisée dans la mesure où il nous suffira simplement de projeter notre ressource audiovisuelle sur n’importe quel type d’écran assez large pour être vu par la classe entière (Biemer, TV, …) et de distribuer nos questionnaires imprimés à chaque élève. Le tout durera une période entière.

 

 

Au niveau des compétences enseignant, cela implique que nous maîtrisions les compétences suivantes :

·      Savoir varier les approches pédagogiques pour tirer parti des plus-values des MITIC 

·      Montage vidéo : utilisation d'iMovie

·      Maitriser les logiciels traitant le son

·      Créer des supports pédagogiques

Au final, cette séquence est l’occasion pour nous de mettre en application les compétences techniques que nous avons développées en traitement de son et d’image ainsi que de faire un premier pas vers l’intégration des MITIC en classe. Cela nous permettra donc d’éprouver en situation réelle de nouvelles approches pédagogiques, de pouvoir effectuer des observations sur les points positifs et négatifs de notre séquence afin d’en tirer des lignes directrices pour orienter nos prochains efforts vers un intégration plus cohérente, réfléchie et efficace des MITIC en classe.

(Notre ressource a déjà été élaborée, je me ferais un plaisir de l'envoyer à quiconque serait intéressé par ce travail.)

Pour rappel, cette « séquence » d’apprentissage a été élaborée en juin 2019 et avait pour but de proposer une activité de listeningplus interactive et authentique à des jeunes apprenants d’anglais (Niveau B1). J’utilise cet indicateur du CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) car cette séquence, que je qualifierais plutôt d’ « apprentissage-ludique » a non seulement été donnée en Suisse à une classe de 9VP, mais aussi à une classe de 9th grade en Norvège (équivalent 10èmeen CH) avec quelques modifications. 

L’idée initiale que nous avions eue avec Lindsay était de proposer à des 9èmeune activité en classe mobilisant les TIC, dans la continuité du thème qu’ils avaient étudiés les semaines qui précédaient (Unit 5-6) afin de driller -de manière ludique- un objectif d’apprentissage qui passe inévitablement par la répétition (past simple with reglar and irregular verbs). Aussi, nous voulions travailler les stratégies d’écoute avec les élèves en essayant de leur apprendre à se décharger cognitivement, s’ouvrir affectivement au contenu et à gérer l’inexorable progression du discours et des questions. Ainsi, en créant la Radio Elysée (nom de l’établissement) et un rendez-vous hebdomadaire (fictif) consistant en un quiz avec un petit prix en jeu, nous jugions avoir toutes les clés en main pour répondre à nos attentes.

Cependant, les résultats mitigés qui ont découlés de la mise en œuvre de notre travail, aussi bien en Suisse qu’en Norvège, nous ont révélé tout le chemin à parcourir pour une intégration pertinente et critique des TIC en classe, nous aurons l’occasion d’en discuter de manière réflexive et approfondie à travers cet article.

 

 

 

1.1.       Observations

 

En ce qui concerne la classe de 9VP, ce listening s’est tenu fin-juin, la semaine qui a suivi la fin des tests. La mise en œuvre de ce projet a occupé les deux périodes successives que j’avais (Elias) avec ma classe de 9VP et a connu un succès mitigé, comme vous le découvrirez dans la section « évaluation ». Le programme était le suivant :

- Accueillir les élèves en classe, une télévision branchée à l’ordinateur de l’enseignant se trouve devant le tableau noir. (Pas de TBI dans la salle)

- Présenter en deux mots l’activité aux élèves : Travailler le listening. Demander aux élèves quels sont les problèmes qu’ils rencontrent durant ce genre de tâche. Noter au tableau. Expliquer ce que nous ferons :listening avec et sans image, entraîner les stratégies d’écoutes efficaces. Distribuer la fiche-questionnaire (format papier) pour noter les réponses du listening

- Commencer par la « Part 1 », première écoute sans image (luminosité 0 sur l’ordinateur de l’enseignant). Deuxième écoute de la « Part 1 », débutant sans image (luminosité 0) avec 2 stops prévus, à 01.03 et à 01 :46. Durant ces deux stops, interroger des élèves et leur demander à quelle question du questionnaire on est. Comment ils ont trouvé : des mots clés (Last week, Christopher Colombus). Relancer de 01.46 à la fin avec image. Mise en commun avec partage des impressions des élèves et leurs stratégies. Rappeler que les questions et le discours avancent de pair, ne pas se bloquer.

- Avant de débuter Part 2, dire aux élèves qu’ils doivent lever la main lorsqu’ils pensent que la réponse à la première question a été donnée (pour info, les premières 80 secondes n’ont aucun élément de réponse). Lancer la première écoute sans image et la stopper lentement (prendre 3 secondes pour voir si « effet mouton ») après que le premier élève ait levé la main, vérifier, si c’est trop tôt, c’est raté. Refaire jusqu’à ce qu’on arrive à 01:27, stopper, voici donc la première question. Terminer cette première écoute. Relancer Part 2 avec image, les questions apparaissent et défilent en temps voulu. Mise en commun, et discussion autour de deux problèmes d’écoute :attention à l’effet mouton et attention à la perte d’attention. Comment faire ? Je propose d’écouter le speakercomme on devrait écouter un proche, détendu et investi dans ce qu’il dit.

- Part 3 : Première écoute avec l’image (10 questions qui défilent en temps voulu). Deuxième écoute sans l’image. À la fin mise en commun et question à la classe : qu’est-ce que l’image vous donne de plus comme info. Réponse visée : Mis à part savoir quand quelle question est traitée, rien (les images affichées sont simplement les questions sur leurs questionnaires). Stratégie à viser donc : bien lire les questions pour les faires défiler « dans la tête » comme sur l’écran lors de la première écoute.

- Bilan des points obtenus : Grand prix décerné (Un Kinder Surprise), prix de consolations ( des chocolats Celebration) distribués.

 

Pour ce qui est de la classe de 9th grade en Norvège, il faut savoir que ces derniers ne sont pas soumis à des évaluations constantes et déterminantes. Sur l’enseignement, cela a pour effet de pousser les enseignants à élaborer des activités plus participatives tels que des projets individuels/de groupes, des jeux de rôles, des excursions.  Sachant que c’était ma première période en tant qu’enseignant principal (il faut savoir qu’en Norvège, il y a au moins deux enseignants en classe, un principal et un assistant, pas de hiérarchie car rôles intervertibles) dans la classe de 9th grade et qu’ils travaillaient les past tenses (pas que le past simple mais aussi le past continuous et le present perfect), j’ai proposé cette activité, qui se ferait d’abord de manière très scolaire puis ludique. Ainsi dans un premier temps, nous avons fait le listening avec image et les élèves devaient noter leurs réponses sur une feuille recto verso contenant les questions des « Part 1 » et « Part 2 ». Le but visé était de s’assurer que les élèves orthographiaient correctement les verbes. Dans un deuxième temps, nous avons réalisé la « Part 3 » de manière beaucoup plus légère, en réalisant a quiz competition à proprement parler. Vu que chaque élève a à sa disposition un ordinateur portable en classe et que la plupart des activités se font à travers ce support, j’ai créé un quiz sur « Kahoot » pour la « Part 3 ». Non seulement ils sont familiers avec ce site, mais aussi c’était très simple pour moi de créer le questionnaire (toutes les questions/réponses à choix (4 à chaque fois en plus !) apparaissent déjà dans la vidéo « Part 3) ». J’ai lancé la « Part 3 » en m’arrêtant à la fin de chaque question (avant que la réponse soit donnée), les élèves avaient 10 secondes pour choisir une réponse. Cela avait donc plus trait à la culture générale, à la chance et à la déduction qu’à l’écoute de l’anglais, mais le tout a été fait en anglais. Le gagnant final a eu droit à une barre de toblerone. Le tout a duré un peu plus d’une période (50 minutes environ, la récompense a été décernée durant la pause).

 

C’est sûrement le grand point faible de cette séquence. À vrai dire, les élèves n’ont pas été dans une position où ils étaient acteurs de l’intégration des TIC en classe ; disons plutôt qu’ils ont été des cobayes. À aucun moment de la mise en place les élèves de 9VP ont dû manier des ordinateurs et dans le cas des élèves norvégiens, même le moment où ils ont utilisé Kahoot n’a pas constitué une nouveauté pour eux. Pour ces derniers, du point de vue du modèle SAMR, considérant la place qu’occupe déjà les TIC dans leurs enseignements, on ne pourrait même pas parler de substitution ni d’amélioration. Quant aux élèves de l’Elysée, toujours sous le prisme du modèle de Puentedura, on pourrait parler d’amélioration (ajout d’une vidéo) sans substitution, ce qui est assez contradictoire ou très parlant si l’on juge que le passage de S à R est cumulatif. En sommes, il s’avère que la pratique de ce listeningn’a que très peu différé par rapport à ce qui se fait depuis les années 90, mis à part un support visuel digne du début des années 2000, calqué sur une pratique datant des années 50 (la radio). Ces dernières lignes sonnent de manière fracassante mais elles reflètent bien la situation dans laquelle m’a mis mon absurde nostalgie pour une époque que je n’ai jamais vécue (l’avant internet). S’il y a eu une éducation aux médias, c’est celle qui a eu lieu pour moi-même. Je suis celui qui a proposé ce projet à Lindsay et je profite de ce travail pour la remercier de m’avoir introduit à Imovie et Grarage Band. L’élaboration de « Part 1,2 and 3 » de Radio Elysée a été techniquement possible grâce à ma collègue, qui a aussi joué le rôle de guide informatique. Cela a été un premier pas de géant pour moi (j’ai d’ailleurs pu faire un montage vidéo de mes vacances d’été grâce à ce travail) et avec l’expérience et le recul acquis, il me semble que cette séquence -cette activité de listening-ne constitue pas une véritable éducation au média, mais des pistes d’améliorations pourraient sensiblement changer la donne. 

Dans la classe de 9VP de l’EPS Elysée, cette mise en œuvre a eu un effet très contrasté sur les élèves. D’une part, ils semblaient très enthousiasmés par le contenu proposé, qui a eu une résonnance certaine en eux. En effet, non seulement ils étaient coutumiers des lieux et s’imaginaient avec amusement une « Radio Elysée », mais ils étaient aussi familiarisés à ma voix, mon accent et ma diction (influencée par des bagues othodontiques à ce moment-là). Aussi, ils trouvaient amusant mon jeu de rôle (présentateur radio). C’était bon enfant et cela m’arrangeait bien car je cherchais à les mettre dans des conditions de réception optimales. Cependant, comme le ying a son yang, d’autre part, étant donné qu’un prix était en jeu, une certaine atmosphère de compétition, d’impatience ; une étroitesse d’esprit donc s’est installée. Lors de la mise en commun en fin de de chacune des trois « Parts », j’ai vite remarqué que la plupart des élèves n’en avaient pas grand-chose à faire des stratégies d’écoutes, qui leur semblaient soit évidentes, soit des obstacles à l’objectif que je considérais comme secondaire mais qui était devenu central : gagner le quiz. Petite anecdote très révélatrice : ils ne comprenaient pas pourquoi prendre une TV et avoir une vidéo pour ce qui est censé être la RadioElysée. Il est vrai qu’une dizaine de minutes de discussions collectives et de notes au tableau noir entre chaque partie de l’écoute, contrastait trop avec l’aspect ludique du contenu qui était proposé. D’ailleurs, dans ces moments censés être réflexifs, j’ai dû plusieurs fois recadrer la classe, qui non seulement est d’ordinaire très agitée mais qui était surexcitée par le listening, la fin des notes, le beau temps et le prix à gagner. 

 

Lors de mon semestre de mobilité en Norvège, lorsque j’ai réinvesti ce listening, j’ai décidé de distinguer l’aspect didactique et l’aspect ludique. Cela a donné un cadre de cohérence qui s’est ressenti par une atmosphère de classe posée et concentrée durant la première partie de la période (Part 1+2), puis par une atmosphère joviale et compétitive dans la deuxième partie de la période (Part 3, quiz competition). Les élèves étaient amusés par la mise en scène et ont pu faire une activité listenings’écartant légèrement des sentiers battus et ma première période en tant qu’enseignant principal nous a permis de briser la glace de manière constructive et ludique.

 

En amont de la mise en œuvre de la séquence, cela a pris un temps énorme pour réaliser le contenu. Bien que les enregistrements vocaux et la mise en vidéo n’aient durés « que » un après-midi et une soirée à réaliser (compter environ 6h), l’élaboration de deux discours et d’un dialogue reprenant les termes utilisés depuis le début de l’année, mentionnant au moins une fois chacun des verbes irréguliers présents dans les Unit 5-6 et étant propice à un travail sur différentes problématiques de l’écoute fut un véritable casse-tête pour lequel plusieurs soirées ont été nécessaires (compter environ une dizaine d’heures productives). 

Durant la mise en œuvre, pour les 9VP, il m’a fallu me cramponner à mon but initial dans la tempête d’enthousiasme de l’activité. Les stratégies d’écoutes étant passées très vite au second plan dans la tête des élèves, j’ai dû recentrer la classe entre chaque partie et j’ai perdu beaucoup de temps et d’énergie à introduire et maintenir des moments réflexifs, métacognitifs. Aussi, le fait que je me sois personnellement mis en scène dans le contenu a quelque peu égratigné ma posture d’enseignant, c’est comme si les élèves pensaient que ce cours n’était pas « sérieux ». Sans compter la gestion de l’affichage de la vidéo à partir de la luminosité, j’ai vite compris que pour aborder des points aussi spécifiques que la métacognition (stratégies d’écoutes) la décharge affective que je visais a certes déchargé les élèves d’énergies négatives (stress, anxiété, peur de l’inconnu) mais les a trop chargés positivement, énergie qu’il m’a fallu canaliser avec persistance et obstination.

 

D'un point de vue disciplinaire, il s’avère que le contenu proposé peut tout à fait répondre à sa préoccupation initiale : travailler les stratégies d’écoute. En ce sens,en prenant le PER pour l’anglais au troisième cycle, l’objectif L3 33 (Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante en recourant à des stratégies d'écoute adaptées à la situation de communication.) peut être travaillé de manière particulièrement habile (car vise la métacognition) à travers ce listening, si et seulement si l’enseignant fait preuve d’un guidage pertinent, et que cet objectif est volontairement mis au premier plan. Cela implique un peu de préparation (pour les arrêts sur image) et surtout éviter d’en faire une compétition, car l’aspect jeu -à gagner- met des œillères aux élèves alors que le but initial est de les ouvrir à la métacognition. 

D’un point de vue des objectifs MITIC, difficile d’en tirer quelque chose car les élèves ne sont pas acteur de la production. On pourrait certes affirmer que les élèves maîtrisent déjà les objectifs MITIC du deuxième cycle, comme par exemple le FG 21(Décoder la mise en scène de divers types de messages en les analysant à partir des supports les plus courants et en utilisant leur forme pour réaliser d'autres productions). Cela confirme d’une part que le travail en amont a été bien réalisé par les enseignants du primaire et de l’autre, que le curriculum pour les MITIC est cohérent et bien ajusté.

 

L’Évaluation de la pertinence de cette activité tient en une phrase : elle s’avère intéressante d’un point de vue didactique mais n’apporte pas grand-chose à l’éducation des élèves aux TIC. Néanmoins, je profite de cette section pour avancer une piste d’amélioration qui pourrait sensiblement changer la donne. Non seulement pour des raisons de posture enseignante et de gain de temps personnel mais aussi pour des considérations disciplinaires et interdisciplinaires (éducation aux TIC), il me semblerait intéressant de demander aux élèves eux-mêmes de créer un listening pour leurs camarades. Pour ce faire, il serait intéressant d’imposer des situations de communications concrètes (par exemple un vendeur de voiture et un client, deux amis qui organisent leur prochaine sortie cinéma, un agent touristique et un client, etc..) sur lesquelles les élèves devraient écrire un dialogue. Ensuite ils devraient le performer vocalement et l’enregistrer. Puis, la classe irait en salle d’informatique et utiliserait Garage Band pour traiter le son (enlever les silences trop longs, réenregistrer des parties non audibles, mettre des effets sonores). À ce stade, un listening fonctionnel pourrait déjà être élaboré à l’aide d’un petit questionnaire à créer et sachant qu’une classe est composée en moyenne de 20 élèves, cela pourrait faire une dizaine de petits listening personnalisés qui pourraient être réalisés de manière hebdomadaire. Mettre les élèves en processus de création est en plus le meilleur moyen de travailler la métacognition vu qu’ils auront « l’envers du décor », sans compter tout le vocabulaire et la grammaire mobilisés dans la réalisation d’une telle tâche. 

Bien entendu, on peut même aller plus loin en imaginant que les élèves se mettent dans la peau d’acteurs en filmant leurs dialogues et en les traitant sur Imovie pour travailler le Speaking, ou qu’ils créent une ou deux pages de BD sur ComicLife pour qu’ils travaillent la synthèse (en choisissant les éléments discursifs importants à inclure). J’aurais tendance à dire « sky is the only limit » mais en l’occurrence, l’élément limitant est la compétence de l’enseignant ; un enseignant qui à présent est bienheureux de maîtriser des logiciels de base du traitement du son et de l’image malgré ses premières réticences.

En quoi ce travail est un travail collaboratif : 

 

Le début du travail s’est fait à deux. En effet, Elias a présenté à Lindsay une idée de séquence qui pourrait plaire aux deux parties. Ainsi, les enregistrements se sont fait ensemble afin que l’on puisse corriger toutes éventuelles erreurs. Puis, Lindsay ayant fait pris un cours à la HEP portant sur l’utilisation de Garageband et IMovie, cette dernière a souhaiter mettre ses connaissances, nouvellement acquises, à l’épreuve en se chargeant du montage vidéo et son.  Nous avons pu écrire la partie de préparation de l’article ensemble. Pour ce qui est de la mise en œuvre, Elias a eu l’occasion d’essayer cette séquence à deux reprises lui permettant ainsi d’observer le déroulement de ce projet en classe et de le décrire de manière détaillée. Enfin, Lindsay n’ayant pas pu l’essayer en classe, a donc, de concert avec l’avis de son camarade, pu ajouter sa pierre à l’édifice en procédant à la rédaction des parties 2.3 et 2.4. Ces parties ne nécessitant pas une présence en classe sont les parties qui se concentrent sur « les acquis disciplinaires, MITIC et transversaux » et « l’évaluation de la pertinence de l’activité avec les MITIC et piste d’amélioration ». 

Nous sommes satisfaits de cette collaboration qui a permis de mettre en avant les points forts de chacun.e et avons eu du plaisir à faire ce projet. 

Liens pour les fichiers mp4: 

Part 1: 
Part 2:
Part 3: