Durant ce semestre, j’ai enseigné la géographie à une classe de 11VP en tant que stagiaire A à L’EPS Crissier. Il faut savoir que mon PraFo, titulaire de cette classe, m’a confié l’entièreté – le peu (2 périodes/semaine)- de la charge de l’enseignement de la géo pour cette classe composée de 16 élèves. Avant les annonces du 13 mars, nous avions bien entamé notre séquence sur la gestion de l’eau et dans mon planning, il restait aux élèves à présenter des travaux de groupes faits en classe, à faire un jeu de rôle où chaque élève incarne un acteur de Crans-Montana et à participer à une synthèse des éléments abordés en classe en vue du TS. Bien évidemment, à partir du 13 mars, mes plans ont été chamboulés et j’ai dû m’adapter. Suite aux directives de mon établissement, qui stipulaient qu’il ne fallait pas évaluer les élèves ni les surcharger (30 minutes par semaine devaient être consacrées à la géographie, quelle que soit la modalité de travail), j’ai donc mis en place un enseignement à distance qui s’est caractérisé par un balancement entre du travail à réaliser à la maison et de la visio-conférence via Skype. En somme, je qualifierais cette séquence de « réactive », pour les diverses raisons qui seront évoquées ci-dessous.

 

 

 

La mise en place d’un enseignement à distance s’est avérée extrêmement pénible dans un premier temps à cause du temps qu’il a fallu pour créer un contact avec les élèves ; à savoir obtenir leurs numéros de téléphone, adresses mail personnelles (2 élèves ont dû en créer sur le coup) et surtout obtenir des réponses de leur part. Pour être franc, j’ai eu de la chance que mon PraFo se soit occupé de regrouper les adresses mail et numéros de portable mais il m’a fallu attendre six jours pour contacter les élèves, et trois de plus pour avoir une réponse de chacun. Dans le mail que je leur ai envoyé, je leur ai indiqué notre manière de fonctionner jusqu’à nouvel ordre :  Groupe Whatsapp  (malgré le « banissement » de 2018 oui, à situation exceptionnelle mesure exceptionnelle) pour toutes les annonces et questions collectives, Whatsapp privé pour les problèmes/questions individuelles et mail pour les documents « officiels » tels que des travaux donnés. Aussi, je leur ai donné rdv pour un Skype à l’heure du cours de géo du vendredi (11h15), soit cinq jours plus tard, afin de discuter ensemble de la situation. J’ai dû choisir Skype (plutôt que Zoom, qui me paraissait idéal) car durant cette phase de prise de contact, un « scandale public » autour de l’utilisation des données par Zoom avait éclaté. De plus, mon PraFo avait déjà utilisé Skype avec eux quelques jours plus tôt et ils avaient donc tous accès à cette plateforme.

Le rdv Skype a eu lieu avec quelques problèmes au début (mon ordinateur avait son microphone éteint, des élèves n’arrivaient pas à entrer dans la conférence) puis après cinq bonnes minutes en tout cas, nous avons pu entrer tous ensemble dans le vif du sujet : comment ils se sentaient au milieu de tout cela, comment nous communiquerons dorénavant (Whatsapp, mail) et surtout leur indiquer que je ne savais pas comment se déroulera la suite mais que je les tiendrais informés.

 

 

La liste ci-dessous synthétise les différentes étapes de ma séquence. Comme je l’ai déjà évoqué, cette progression s’est faite de manière réactive ; que ce soit au fil des directives reçues ou des activités à distance qui se sont étendues plus que je ne le prévoyais, j’ai dû m’adapter en permanence au contexte et au rythme de travail si particulier qu’a engendrés cette crise sanitaire. Ainsi, ce que vous voyez ci-dessous en plus une juxtaposition d’adaptations qu’un bloc prédéfini.

 

-      Devoir à réaliser à la maison (20 mars)

-      Premier rdv Skype, correction du premier devoir (27 mars)

-      Cours Skype, activité collective, présentations d’élèves (3 avril)

-      Devoir à la maison, visant à préparer deux sessions collectives (Pâques)

-      Cours Skype, activité de groupe (1 mai)

-      Cours Skype, ativité de groupe, suite (8 mai)

 

 

 

Tous les élèves de la 11VP/2 de l’EPS Crissier avaient à leur disposition un smartphone et un ordinateur personnel ou familial. Contrairement à bon nombre de mes collègues, je n’ai pas dû m’improviser postier pour pouvoir communiquer avec les élèves. Comme je l’ai mentionné plus haut, nos canaux de communications étaient exclusivement les emails, (annonces officielles, transmission de documents/devoirs) Whatsapp (en groupe pour les questions de classe, en privé pour les affaires personnelles et ce malgré le « banissement » de 2018) et Skype (pour nos cours en visio-conférence). Mon PraFo s’étant déjà chargé de récolter les adresses mails/ numéros de téléphone, et sachant qu’il avait déjà organisé une rencontre Skype, je dois admettre que mon chemin était bien balisé. Lorsque TeamUp est apparu, j’ai bien évidemment inscrit mes leçons et devoirs et les ai mis à disposition dans l’agenda de classe en ligne mais j’ai toujours continué à envoyer les mêmes documents et informations par mail et discuter régulièrement avec les élèves sur Whatsapp. 

Lorsque j’envoyais des devoirs à faire à la maison (par mail donc), ceux-ci étaient à rendre par mail pour un délai prévu. Les deux devoirs que j’ai donnés à distance ont été créés sur Word, et devaient être réalisés sur Word pour un maniabilité optimale (par exemple pour déplacer des bulles et les mettre dans un schéma, pour remplir des zones de texte). Cependant, j’étais conscient que tous les élèves n’auraient pas ce logiciel, c’est pourquoi j’ai pris le soin de planifier de planifier des activités « interactives » qui ne nécessiteraient pas forcément l’ordinateur ; qui pourrait se faire sur une version imprimée. J’envoyais donc au moins une version Word et pdf ( la première fois seulement docx. et pdf., la deuxième tous les formats que me permettaient mon ordi). Cette diversité des formats a engendré des rendus de devoir de formes assez diverses, mais l’essentiel est que tous les élèves ont compléter leurs travaux. 

 

 

Cette séquence, bien qu’elle ait eu lieu entièrement à distance et à travers les TIC, n’a pas demandé un haut degré de maîtrise des outils numériques pour l’enseignant et encore moins pour les élèves. D’une part, pour l’enseignant, il s’agissait principalement de maîtriser les compétences Utiliser les fonctions de base des ordinateurs – de mon école-, Utiliser les ressources numériques de mon environnement de travail, Savoir varier les approches pédagogiques pour tirer des plus-values des MITIC et Connaître les conditions d’une intégration efficace des MITIC en classe.La présence de ces deux dernières compétences peut paraître quelque peu présomptueuse lorsque l’on considère que l’intégration des TIC dans ma séquence concernent principalement le niveau S du modèle SAMR de Puentedura mais j’atténuerais cette possible remarque en ajoutant que c’est de manière critique que j’ai développé cette séquence en composant avec mon faible niveau de maîtrise de TIC et le souci d’être le plus souple et pragmatique avec les élèves. D’ailleurs, d’autre part, en ce qui concerne les élèves, pour suivre cette séquence, la principale compétence nécessaire était de pouvoir avoir accès et manier différents canaux de communication (Whatsapp, email, Skype, TeamUp). Dans mon souci de simplification, ils n’étaient même pas obligés de savoir manier des logiciels de traitement de texte ; les devoirs étaient donnés de sorte à ce qu’ils puissent soit les réaliser directement sur l’ordinateur (Word.) soit les imprimer et les réaliser sur papier.

Pour résumer le tout en une phrase, tant pour les élèves que pour l’enseignant, les compétences clés ont été la réactivité et l’adaptabilité.

 

Au niveau des considérations curriculaires, cette séquence, pour ma discipline, a trait à :

 

SHS 31 — Analyser des espaces géographiques et les relations établies entre les hommes et entre les sociétés à travers ceux-ci…

…en étudiant les interactions entre les éléments qui composent les différentes formes d'organisation de l'espace

…en développant le raisonnement géographique en tant qu'appareil critique

 

Au niveau des objectifs MITIC, cette séquence permet principalement de travailler les domaines « Utilisation d’une environnement multimédia » et « Échanges, communication et recherche sur Internet ». Vous noterez l’absence d’un terme hautement plus intéressant ; « Production ». Les objectifs qui ont pu être abordés ont été :

 

-      Repérage et utilisation autonomes de ressources numériques d'apprentissage (moyens officiels, didacticiels disciplinaires, outils d'aides en lignes, devoirs électroniques,…)

 

-      Prise en compte des quatre questions de base de tout acte de communication : pourquoi ? à qui ? quoi ? comment

 

-      Utilisation d'une adresse courriel personnelle institutionnelle et participation à une plateforme de communication (blog, forum,…)

 

 

 

Au risque de me répéter, je qualifierais cette séquence de réactive ; il faut savoir que je n’ai pas pu organiser et planifier d’un seul bloc le déroulement de ma séquence ; j’ai dû naviguer au gré des directives de l’établissement, des moyens mis en place pour l’enseignement à distance et de la moindre importance de la géo pour des élèves devant normalement se préparer aux examens du certificat. Par ailleurs, je suis l’un des rares stagiaires de géo qui a pu enseigner en cette période, grâce au soutien de mon PraFo. Ce planning a donc été élaboré de manière réactive, la seule continuité ayant été nos canaux de communication (Whatsapp, mail). A posteriori, je peux dégager deux moments de bascule.

 

Dans un premier temps, suite à mon premier rdv Skype avec les élèves, mon Prafo m’a communiqué une directive actualisée de l’établissement qui stipulait que je pouvais donner au max 30 min de cours de géo ( que ce soit en travail « présentiel » ou personnel). J’ai donc opté pour du travail hebdomadaire à la maison qui devait durer environ 30 minutes à réaliser. Pour retourner à des considérations didactiques, j’ai dû contourner l’absence de présentations pour travailler ce que je recherchais pour les élèves : l’évaluation de la durabilité d’un scénario de dévelopement de la gestion de l’eau. J’ai donc créé ce document, qui devait nous occuper pour les deux prochaines semaines :

 

On remarque que la première partie prépare les élèves à la deuxième en leur donnant un outil (vu durant notre dernière période) à comprendre et manier pour analyser la durabilité d’une gestion de l’eau. Aussi, vous remarquerez peut-être que la deuxième partie reposait sur mon espoir que nous puissions mener un cours collectif par visioconférence pour consolider cette matière à travers une activité collaborative et participative.

 

Néanmoins, la deuxième partie de ce travail consiste en un devoir de groupe et mon PraFo ainsi que certains élèves m’ont rapidement fait comprendre que la situation causée par le COVID-19 rendait la collaboration difficile et il m’a fallu revoir mes plans. De plus, plusieurs élèves m’ont signalé qu’ils ne comprenaient pas ce qu’ils devaient faire et ce malgré plusieurs clarifications de ma part sur Whatsapp et par mail. C’est pourquoi dans un second temps, j’ai décidé d’organiser un rdv Skype hebdomadaire le vendredi à 11h30.

La première séance a été dédiée à la correction du premier devoir.

La deuxième séance a été dédiée à la présentation des travaux de groupes. Seulement un groupe a pu passer et nous avons fait une seule fois le travail d’évaluer la durabilité de leur scénario à l’aide de l’outil proposé.

Sachant que les élèves avaient le vendredi férié avant les vacances de Pâques, j’ai créé un travail personnel à réaliser qui devait servir de base jeu de rôle qui aurait lieu durant les deux rdv Skype d’après les vacances. Chaque élève devait analyser les intérêts d’un acteur de la gestion de l’eau à Crans-Montana. Un tel travail a été conforté par le fait qu’ils avaient deux semaines de vacances pour faire ce court travail très ludique et ultra-guidé (les mêmes consignes formulées deux fois, une grille d’évaluation critériée.)

Nous avons passé les deux dernières semaines (celles de la rentrée de Pâques) à faire le jeu de rôle, qui nous a permis d’aborder le dernier thème sur la gestion de l’eau, le point final sur lequel je tenais à aboutir : la « gestion patrimoniale et intégrée de l’eau ».

 

 

 

Disons qu’il n’y a pas eu d’éducation spécifique aux médias si ce n’est que ces derniers constituaient tout bonnement notre environnement de travail. Bien que j’aie communiqué avec les élèves avec des TIC, que j’aie transmis des tâches pouvant être réalisées à l’ordinateur et que dans ces tâches j’ai ouvert la possibilité à des recherches documentaires sur le web, il n’a nullement été question d’opérer un travail spécifique sur la matière. On pourrait même encore aller plus loin en disant que cette séquence a essayé de limiter au maximum la contrainte que posait une communication et un travail exclusivement réalisé à travers les TIC car ma préoccupation principale a toujours été de rendre accessible les informations et les ressources aux élèves, de ne laisser aucun élève sur le carreau. Le fait que les activités réalisées à la maison pouvaient se faire sur papier (à condition d’ouvrir sa boîte mail, télécharger le fichier et l’imprimer…) et que les activités vidéos se rapprochaient de ce que l’on faisait en classe et ne nécessitaient qu’un cahier et de quoi écrire (à condition d’avoir un ordinateur, une webcam et un microphone fonctionnels, d’utiliser Skype donc d’avoir une adresse mail…) illustrent plutôt bien ce souci de limitation d’une potentielle ségrégation numérique. Bien entendu, les élèves qui le souhaitaient (et le pouvaient pour des raisons de maîtrise ou de logiciels -payants- installés) ont pu réaliser cette séquence exclusivement depuis leur ordinateur, et ce fut le cas pour la majorité de la classe, mais ma démarche inclusive – à travers une diversification des pratiques- semble en avoir valu la peine pour certains élèves qui auraient eu plus de difficultés à suivre la séquence. Pour s’en convaincre, voici quelques rendus de travaux :

 

 

 

Dans un premier temps, j’ai été surpris par la coopérativité des élèves dans l’instauration de notre nouvel « espace de travail» ; ils ont été réactifs à mes messages et proactifs lorsqu’il s’agissait d’anticiper des éventuels problèmes/absences. Mis à part quelques élèves ayant rendu leur travail avec un petit peu de retard, je n’ai jamais eu à me plaindre quant à leur respect des consignes. Aussi, ils ont tous toujours été présent durant nos rdv Skpe (mis à part des absences …annoncées) et ils ont fait preuve de sérieux et d’implication dans leur travail.

Néanmoins, dans un deuxième temps, surtout après les vacances de Pâques, j’ai remarqué qu’une certaine lassitude s’est installée chez la plupart des élèves. La classe était moins participative lors de nos activités vidéos. Lors du deuxième rdv Skype suivant les vacances de Pâques, j’ai passé les premières minutes de la session à m’enquérir de leurs points de vue et ressentis sur nos enseignements à distance et à la situation de manière plus générale. Les élèves ne comprenaient pas l’intérêt de continuer les cours en l’absence de notes et d’examens de certificat, et aussi étaient dégoûtés de devoir retourner prochainement en classe. S’en est suivi un petit débat autour de la motivation intérieure et sur l’importance de l’école. Malgré ces beaux discours, je dois avouer que le climat de classe s’est considérablement déterioré et les élèves ont conservé cette désinvolture en retournant en classe. Plusieurs autres enseignants de cette classe l’ont remarqué et les prochaines semaines s’annoncent longues.

 

Cet enseignement à distance forcé m’a poussé à approfondir ma posture d’accompagnateur. En temps normal, l’enseigant accompagne l’élève dans ses apprentissages à travers son guidage, son pointage et sa didactisation. J’ai bien évidemment conservé ce souci mais à tout cela s’est surajouté l’établisement et le maintien d’une communication numérique, le support affectif (pour des élèves cloîtrés chez eux et « déconnectés » de leurs vies normales ) et surtout le fait de devoir veiller à être le plus clair possible dans ses consignes/messages/instructions (on ne peut pas envoyer quarante messages, ni un trop gros message, on ne doit pas se tromper car la transmission d’informations à tous les élèves a un coût temporel largement plus élevé qu’en classe). Ces conditions particulières ont donc imposé une « revisite » de tous les petits gestes du quotidien de professionnel, ce qui a été fort bénéfique pour ma formation.

En ce qui concerne les objets disciplinaires acquis par les élèves, je dois avouer que deux périodes en classe auraient largement permis de couvrir ce qui a été vu en deux mois (vacances de Pâques comprises) d’enseignement à distance. J’impute cette relative inefficacité au fait que dans un premier temps, les directives stipulaient qu’il ne fallait pas aborder de la matière nouvelle. 

En somme, les élèves ont pu analyser un scénario de développement présentés par leurs pairs, ce qui nous a permis de dégager des objectifs de durabilité que nous avons ensuite inscrits dans les pôles respectifs du développement durable. Nous sommes donc parvenus à formaliser un outil d’évaluation de la gestion de l’eau, ce qui était mon but principal avant la brusque entrée de l’enseignement à distance. Aussi, nous avons pu faire le jeu de rôle visant à confronter les intérêts des différents acteurs de la gestion de l’eau à Crans-Montana et d’élaborer des lignes directrices de développement en comité (expérimentation d’une gestion intégrée de l’eau), qui était mon objectif pour conclure la séquence.

Je pense que les acquis les plus significatifs se trouvent principalement au niveau de l’autonomie. Je ne dis pas que les élèves sont devenus autonomes (capables d’auto-régulation) à travers cette épreuve collective, la plupart des élèves ont montré l’inverse ! J’ai plusieurs fois discutés avec eux de comment ils occupaient tout leur temps libre et en toute honnêté ils m’ont révélé leur quotidien peu constructif. Cependant, je pense qu’expérimenter une outrageuse oisivieté et le meilleur moyen de s’en libérer ; je suis convaincu qu’ils en tire-r-ont leçon au prochain « point mort » de leurs vies et la discussion que nous avons eue en classe il y a deux semaines me conforte dans cette idée.

Cette expérience de l’enseignement à distance m’a permis de tirer deux leçons principales vis-à-vis des MITIC. D’une part, j’ai été considérablement limité par mes maigres compétences en la matière. Non seulement d’un point de vue pratique je n’ai pas été en mesure de proposer aux élèves des activités autrement plus interactives que des fichiers word à tricatouiller et des rdv Skype composés d’activités très scolaires, mais aussi d’un point de vue culturel (j’entends ici mes pré-conceptions vis-à-vis des MITIC), mon champ de conscience des pratiques et possibilités offertes par les MITIC était trop limité pour que je puisse -penser- concevoir un dispositif didactique numérique qui offre aux élèves un développement de leurs capacités en la matière. En d’autres termes, je n’ai pas pu penser à un dépassement de ce qu’ils connaissent déjà (la fameuse ZPD à Vygotski) car j’étais au même niveau qu’eux. D’autre part, pour relativiser un petit peu le dernier point évoqué, le climat d’incertitude et d’instabilité régnant autour de la situation sanitaire a empêché le développement d’une démarche MITIC planifiée, structurée et élaborée. Le fait de devoir être en réaction force à adopter un point de vue court-termiste. Or, je suis convaincu que l’élaboration d’une séquence MITIC pertinente nécessite une réflexion se basant sur des repères -temporels – stables ainsi que sur une progression et des objectifs et moyens planifiés scrupuleusement. Dans le contexte de cette séquence, l’aspect « intégration » a été releguée au second plan par l’ « urgence » des MITIC. Ce n’est que partie remise.